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摘要：目的：调查初中生校园欺凌现状，探明与社会-心理自我效能感的关系。方法：采用随机抽样方法在北京两所中学抽取在校初一至初三年级学生，使用社会—心理自我效能感量表、初中生人际关系量表、初中生欺凌情况调查量表对388人进行调查，使用描述性统计、t检验等数据处理，结合访谈进行分析。结果：初中生校园欺凌情况不容乐观，男生显著高于女生（t=3.529，p<0.01=；初二年级校园欺凌情况最为严重，不同欺凌、被欺凌学生在社会-心理自我效能感上存在显著差异。
关键词：校园欺凌；社会—心理自我效能感；初中生
一、問题提出
近些年来，我国校园欺凌问题日益凸显出来。仅在2016年，我国媒体就相继报道了江苏无锡女生遭羞辱、打耳光、扯头发被围观哄笑的校园欺凌事件以及湖南、西安等地校园欺凌事件，校园欺凌问题开始引发越来越多的关注和思考。万芳（2016）通过问卷和半结构化访谈的方式对60位天津市中小学教师进行调查，归纳和总结出国家缺乏惩戒机制、家庭教育存在缺失、学校教育缺乏实效性、社会文化的不良影响是造成校园欺凌的四大原因。
杨海、汪耿夫、肖勇，胡国云等（2016）以初中生为调查对象，研究年龄、学级对于校园欺凌的影响。调查发现伴随着初中生青春期发展阶段的提高，各种欺凌行为都更加突显出来。
自我效能感由心理学家班杜拉提出，指个体对自己是否有能力完成某一行为所进行的推测和判断。社会-心理自我效能感是从社会、个体心理两个角度对自我效能感的进一步解释与评估。日本学者曽我部佳奈， 本村めぐみ（2010）编制了社会—心理自我效能感问卷。将该问卷应用于对日本大学生进行调查研究发现，将社会—心理自我效能感各维度得分划分为高分组和低分组学生，通过进行比较，高分组的学生在主观幸福感、积极心理资本等水平要显著高于低分组。1
在已有研究中，对于了解初中生校园欺凌的状况，对于我国校园欺凌现状的了解不够明晰、深入。社会-心理自我效能感作为学生自我和外部环境的因此，了解校园欺凌的现状，探究不同校园欺凌程度学生的社会-心理自我效能感水平的差异，对于指导中学的德育工作、心理健康教育都有重要意义。
二、研究方法
（一）研究对象
采取随机抽样的方式，在北京两所中学的初一、初二、初三年级共抽取750人，有效数据包括男生初一87人、初二116人、初三119人，共计321人；女生初一110人、初二101人、初三177人，共计388人。
（二）研究工具
1.社会—心理自我效能感量表
采用曾我部佳奈、本村めぐみ（2009）编制的社会—心理自我效能量表，该量表从主观幸福感的构造角度出发进行编制，最初的研究对象主要是大学生，量表由4个维度构成：对未来社会的评价、对自己的评价、生活资源情况等。采用5点评分，从1“完全不符合”到“完全符合”。通过在预实验中对于该量表的修订后，正式实测中的问卷Cronbachα系数为.79、.82、.88。
2. 初中生人际关系量表
鉴于社会—心理自我效能感问卷中关于人际关系部分的项目较少，而人际关系对于初中生来说又极为重要，所以本研究补充采用加藤弘通（2013）修订的初中生人际关系量表进行初中生人际关系情感的详细调查，该量表用于测量初中生的人际关系情况，共计17个条目。由3个维度构成：同伴关系、师生关系、亲子关系。其中同伴关系包括3个维度：同伴交往信任感、同伴交往不安性、同伴交往自律性。问卷采用5点评分，从1“完全不符合”到“完全符合”。本研究中，人际关系量表的总体Cronbachα系数为0.77；初中生人际关系量表在日本初中生总体Cronbachα系数为0.79。
3. 初中生欺凌情况调查量表
本研究采用水谷聡秀，雨宮俊彦（2015）编制的欺凌行为量表，本量表将校园欺凌划分为校园被欺凌行为、欺凌行为两个维度构成，每个维度下设3个题目，包括动作行为欺凌、语言欺凌、关系欺凌。采用3点评分，根据频率不同划分为从不、有时、经常。本研究工具在初中生中的Cronbachα系数为.85、.82。2
（三）数据处理
本研究所有数据均采用SPSS22.0进行统计分析。
三、结果与分析
（一）初中生校园欺凌总体状况
在被欺凌行为这一方面，初中生中等被欺凌行为的学生所占比重最高，达到55%；高被欺凌行为人数所占比例最低，为7.5%。在欺凌行为这一方面，无欺凌行为的学生所占比重最大，为61.5%；高欺凌行为的学生所占比重最低，为3.5%。
（二）初中生校园欺凌状况的人口学比较分析
对初中生校园欺凌的情况在人口学变量上进行差异检验发现，男生的校园欺凌状况要比女生更加严重，特别是在校园欺凌方面，男生要显著高于女生（t=3.529，p<0.01，男初中生是校园欺凌行为的主要实施者。初二年级是校园欺凌状况最为严重的年级。
（三）初中生校园欺凌类型及差异分析
在初中生中，行为上被欺凌发生的频率最高（M=1.97，SD=0.50），语言上被欺凌次之（M=1.95，SD=0.48），关系上被欺凌最低（M=1.76，SD=0.62）。采用一般描述性统计对欺凌行为结果进行分析，结果发现在被调查的初中生中，行为欺凌发生的频率最高（M=1.78，SD=0.58），语言欺凌次之（M=1.76，SD=0.58），关系欺凌最低（M=1.66，SD=0.58）。
（四）不同校园欺凌程度初中生在社会—心理自我效能感方面的差异分析
为了解中日两国初中生在校园被欺凌行为的具体情况及存在的差异，采用一般描述性统计和单因素方差分析的方式对调查的数据结果进行分析（表2），通过对高分组（高被欺凌、高欺凌行为）、低分组（无被欺凌、无欺凌）、结果发现：高欺凌行为的初中生在自我能力评价、生活资源情况上存方面的水平显著低于没有被欺凌行为的学生。 采用一般描述性统计和独立样本t检验的方式对初中生在校园欺凌行为的具体情况调查的数据结果进行分析：高欺凌行为的学生在师生关系、对未来社会的评价上显著低于没有欺凌行为的初中生。
四、讨论
（一） 校园欺凌的总体状况
通过本次调查研究发现，有62.5%的学生表示自己有过中、高频率的欺凌行为，在校园欺凌发生的类型上，大多表现为行为欺凌，初中生整体校园欺凌状况不容乐观。导致这种情况的出现的原因，可能是由于在本次調查研究中关于校园欺凌状况的测量工具是自评量表，即学生自己评价。通过调查笔者发现：大部分初中生对于校园欺凌的界定模糊，不了解哪些行为可以判定为校园欺凌，在与同学交往尺度不明确，学校也缺乏相关知识的讲解，这可能影响到他们的报告结果。比如在访谈中，当问及什么样的行为可以算是校园欺凌行为时，有的同学表示：“如果对象不总是一个同学，而且不是那种好几个人打一个人的话就不能算欺凌，最多只能算是几个人打一架而已”；也有的同学表示：“反正这个也不太好界定，可能如果我们几个人一起不理另一个女生就算吧，反正学校没明确讲过。”
（二）不同校园欺凌程度学生的社会—心理自我效能感差异分析
对于不同程度被欺凌的初中生而言，对于自我能力的评价是影响其是否受欺负的重要因素之一。这可能是由于对于自我评价能力评价低的学生往往比较自卑，他们更倾向于将自己的想法、情感隐藏、压抑起来，在被欺凌的同时他们往往并不与教师、家长进行即使反馈，教师和家长难以及时地了解孩子的近况，往往是在欺凌发生到极为严重的情况才知晓，也导致了孩子被欺凌程度不断加重。
高欺凌行为的学生在社会—心理自我效能感中的师生关系方面显著的水平显著低于无欺凌行为的学生。有学生在访谈中也证明了这一研究结论，在问及欺凌别人的原因时，有高欺凌行为的学生表示“觉得这样做很酷，特别有面儿，反正在学校里老师也基本不关注我们，这么做可以让我感受到自己的实力，而且大家也会觉得我很厉害。”也有的学生表示：“之前在动画片、电影中看到这样的场景，就想在实际生活中试试，我自己的不满意要发泄出来，反正学校也不会真的把我开除，也就是教育教育我，最多就是赔些医药费，不用顾及什么。”
学生在日常的学习生活中无法从教师、家长那里收获到认可感与成就感，对于未来生活看不到积极的希望，所以想要通过一些特别的行为来展示自己。日本有学生表示：“平时爸爸妈妈对于自己很严厉，批评多，感觉自己在他们眼里不行，很难受，需要发泄。”
五、教育建议
第一，需要继续加强青少年的心理健康教育，特别是对于情绪的合理发泄、关注等需求的合理表达等内容，让学生学会科学恰当地表达自己的情绪与诉求；更多地关注初中二年级学生的青春期心理变化，可以通过开设相关讲座、心理咨询答疑、团体辅导活动等形式，帮助学生顺利度过初二阶段。3
第二，加强教师进修与培训，特别是对于学科教师的教育心理学知识的教育培训，引导教师更加关注与学生的沟通交流、教育绝不是一味地对学生的不足进行批判、改正的教育，而是更多地进行学生的优点的发掘与发扬，尽可能多地给予每一位孩子支持和鼓励；学科教师在教学过程中更科学地关注、了解学生，就可以更好地在开展学科教学工作，同时将心理健康教育知识在学科中进行渗透。
第三，将防止校园欺凌教育与班会课、学科课程紧密结合，通过班会课、校园讲座等形式，帮助学生界定欺凌行为，了解校园欺凌与打闹的界限，明确自身活动的允许范畴，防范于未然。结合政治学科的内容，强化学生的权利意识，让学生认识到欺凌行为侵犯的是自己的合法权利，使他们能够在受到欺凌后勇敢、科学地选择一种方式来保护自己，而非默默承受这种痛苦。
第四，学校建立高效完善的处理流程和保障体系、惩罚机制，使得被欺凌的学生在汇报后能够及时得到帮助、保护与妥善处理，其他同学在注意到校园欺凌时勇于检举，欺凌学生接受到合理的惩戒，从而减少校园欺凌发生的概率。
第五，家校密切合作，教师引导家长了解关于家庭教育相关知识的、科学教育子女，避免对于孩子过于专制的管理，平等地沟通，留心孩子的变化，对于孩子的进步要及时给予鼓励，避免过度将孩子同其他同学作比较；与家长一协商制定孩子提升孩子的自我效能感的方案，鼓励孩子更多地加入到学校、家庭活动中。
参考文献
[1]曽我部佳奈， 本村めぐみ. 青年期における大学生の主観的幸福感： その影響要因の探索に向けて[J]. 和歌山大学教育学部紀要. 教育科学， 2010， 60： 81-87
[2]水谷聡秀， 雨宮俊彦. 小中高時代のいじめ経験が大学生の自尊感情と Well-Being に与える影響[J]. 教育心理学研究， 2015， 63（2）： 102-110.
[3]章恩友， 陈胜. 中小学校园欺凌现象的心理学思考[J]. 中国教育学刊， 2016 （11）： 13-17.
关键词：校园欺凌；社会—心理自我效能感；初中生
一、問题提出
近些年来，我国校园欺凌问题日益凸显出来。仅在2016年，我国媒体就相继报道了江苏无锡女生遭羞辱、打耳光、扯头发被围观哄笑的校园欺凌事件以及湖南、西安等地校园欺凌事件，校园欺凌问题开始引发越来越多的关注和思考。万芳（2016）通过问卷和半结构化访谈的方式对60位天津市中小学教师进行调查，归纳和总结出国家缺乏惩戒机制、家庭教育存在缺失、学校教育缺乏实效性、社会文化的不良影响是造成校园欺凌的四大原因。
杨海、汪耿夫、肖勇，胡国云等（2016）以初中生为调查对象，研究年龄、学级对于校园欺凌的影响。调查发现伴随着初中生青春期发展阶段的提高，各种欺凌行为都更加突显出来。
自我效能感由心理学家班杜拉提出，指个体对自己是否有能力完成某一行为所进行的推测和判断。社会-心理自我效能感是从社会、个体心理两个角度对自我效能感的进一步解释与评估。日本学者曽我部佳奈， 本村めぐみ（2010）编制了社会—心理自我效能感问卷。将该问卷应用于对日本大学生进行调查研究发现，将社会—心理自我效能感各维度得分划分为高分组和低分组学生，通过进行比较，高分组的学生在主观幸福感、积极心理资本等水平要显著高于低分组。1
在已有研究中，对于了解初中生校园欺凌的状况，对于我国校园欺凌现状的了解不够明晰、深入。社会-心理自我效能感作为学生自我和外部环境的因此，了解校园欺凌的现状，探究不同校园欺凌程度学生的社会-心理自我效能感水平的差异，对于指导中学的德育工作、心理健康教育都有重要意义。
二、研究方法
（一）研究对象
采取随机抽样的方式，在北京两所中学的初一、初二、初三年级共抽取750人，有效数据包括男生初一87人、初二116人、初三119人，共计321人；女生初一110人、初二101人、初三177人，共计388人。
（二）研究工具
1.社会—心理自我效能感量表
采用曾我部佳奈、本村めぐみ（2009）编制的社会—心理自我效能量表，该量表从主观幸福感的构造角度出发进行编制，最初的研究对象主要是大学生，量表由4个维度构成：对未来社会的评价、对自己的评价、生活资源情况等。采用5点评分，从1“完全不符合”到“完全符合”。通过在预实验中对于该量表的修订后，正式实测中的问卷Cronbachα系数为.79、.82、.88。
2. 初中生人际关系量表
鉴于社会—心理自我效能感问卷中关于人际关系部分的项目较少，而人际关系对于初中生来说又极为重要，所以本研究补充采用加藤弘通（2013）修订的初中生人际关系量表进行初中生人际关系情感的详细调查，该量表用于测量初中生的人际关系情况，共计17个条目。由3个维度构成：同伴关系、师生关系、亲子关系。其中同伴关系包括3个维度：同伴交往信任感、同伴交往不安性、同伴交往自律性。问卷采用5点评分，从1“完全不符合”到“完全符合”。本研究中，人际关系量表的总体Cronbachα系数为0.77；初中生人际关系量表在日本初中生总体Cronbachα系数为0.79。
3. 初中生欺凌情况调查量表
本研究采用水谷聡秀，雨宮俊彦（2015）编制的欺凌行为量表，本量表将校园欺凌划分为校园被欺凌行为、欺凌行为两个维度构成，每个维度下设3个题目，包括动作行为欺凌、语言欺凌、关系欺凌。采用3点评分，根据频率不同划分为从不、有时、经常。本研究工具在初中生中的Cronbachα系数为.85、.82。2
（三）数据处理
本研究所有数据均采用SPSS22.0进行统计分析。
三、结果与分析
（一）初中生校园欺凌总体状况
在被欺凌行为这一方面，初中生中等被欺凌行为的学生所占比重最高，达到55%；高被欺凌行为人数所占比例最低，为7.5%。在欺凌行为这一方面，无欺凌行为的学生所占比重最大，为61.5%；高欺凌行为的学生所占比重最低，为3.5%。
（二）初中生校园欺凌状况的人口学比较分析
对初中生校园欺凌的情况在人口学变量上进行差异检验发现，男生的校园欺凌状况要比女生更加严重，特别是在校园欺凌方面，男生要显著高于女生（t=3.529，p<0.01，男初中生是校园欺凌行为的主要实施者。初二年级是校园欺凌状况最为严重的年级。
（三）初中生校园欺凌类型及差异分析
在初中生中，行为上被欺凌发生的频率最高（M=1.97，SD=0.50），语言上被欺凌次之（M=1.95，SD=0.48），关系上被欺凌最低（M=1.76，SD=0.62）。采用一般描述性统计对欺凌行为结果进行分析，结果发现在被调查的初中生中，行为欺凌发生的频率最高（M=1.78，SD=0.58），语言欺凌次之（M=1.76，SD=0.58），关系欺凌最低（M=1.66，SD=0.58）。
（四）不同校园欺凌程度初中生在社会—心理自我效能感方面的差异分析
为了解中日两国初中生在校园被欺凌行为的具体情况及存在的差异，采用一般描述性统计和单因素方差分析的方式对调查的数据结果进行分析（表2），通过对高分组（高被欺凌、高欺凌行为）、低分组（无被欺凌、无欺凌）、结果发现：高欺凌行为的初中生在自我能力评价、生活资源情况上存方面的水平显著低于没有被欺凌行为的学生。 采用一般描述性统计和独立样本t检验的方式对初中生在校园欺凌行为的具体情况调查的数据结果进行分析：高欺凌行为的学生在师生关系、对未来社会的评价上显著低于没有欺凌行为的初中生。
四、讨论
（一） 校园欺凌的总体状况
通过本次调查研究发现，有62.5%的学生表示自己有过中、高频率的欺凌行为，在校园欺凌发生的类型上，大多表现为行为欺凌，初中生整体校园欺凌状况不容乐观。导致这种情况的出现的原因，可能是由于在本次調查研究中关于校园欺凌状况的测量工具是自评量表，即学生自己评价。通过调查笔者发现：大部分初中生对于校园欺凌的界定模糊，不了解哪些行为可以判定为校园欺凌，在与同学交往尺度不明确，学校也缺乏相关知识的讲解，这可能影响到他们的报告结果。比如在访谈中，当问及什么样的行为可以算是校园欺凌行为时，有的同学表示：“如果对象不总是一个同学，而且不是那种好几个人打一个人的话就不能算欺凌，最多只能算是几个人打一架而已”；也有的同学表示：“反正这个也不太好界定，可能如果我们几个人一起不理另一个女生就算吧，反正学校没明确讲过。”
（二）不同校园欺凌程度学生的社会—心理自我效能感差异分析
对于不同程度被欺凌的初中生而言，对于自我能力的评价是影响其是否受欺负的重要因素之一。这可能是由于对于自我评价能力评价低的学生往往比较自卑，他们更倾向于将自己的想法、情感隐藏、压抑起来，在被欺凌的同时他们往往并不与教师、家长进行即使反馈，教师和家长难以及时地了解孩子的近况，往往是在欺凌发生到极为严重的情况才知晓，也导致了孩子被欺凌程度不断加重。
高欺凌行为的学生在社会—心理自我效能感中的师生关系方面显著的水平显著低于无欺凌行为的学生。有学生在访谈中也证明了这一研究结论，在问及欺凌别人的原因时，有高欺凌行为的学生表示“觉得这样做很酷，特别有面儿，反正在学校里老师也基本不关注我们，这么做可以让我感受到自己的实力，而且大家也会觉得我很厉害。”也有的学生表示：“之前在动画片、电影中看到这样的场景，就想在实际生活中试试，我自己的不满意要发泄出来，反正学校也不会真的把我开除，也就是教育教育我，最多就是赔些医药费，不用顾及什么。”
学生在日常的学习生活中无法从教师、家长那里收获到认可感与成就感，对于未来生活看不到积极的希望，所以想要通过一些特别的行为来展示自己。日本有学生表示：“平时爸爸妈妈对于自己很严厉，批评多，感觉自己在他们眼里不行，很难受，需要发泄。”
五、教育建议
第一，需要继续加强青少年的心理健康教育，特别是对于情绪的合理发泄、关注等需求的合理表达等内容，让学生学会科学恰当地表达自己的情绪与诉求；更多地关注初中二年级学生的青春期心理变化，可以通过开设相关讲座、心理咨询答疑、团体辅导活动等形式，帮助学生顺利度过初二阶段。3
第二，加强教师进修与培训，特别是对于学科教师的教育心理学知识的教育培训，引导教师更加关注与学生的沟通交流、教育绝不是一味地对学生的不足进行批判、改正的教育，而是更多地进行学生的优点的发掘与发扬，尽可能多地给予每一位孩子支持和鼓励；学科教师在教学过程中更科学地关注、了解学生，就可以更好地在开展学科教学工作，同时将心理健康教育知识在学科中进行渗透。
第三，将防止校园欺凌教育与班会课、学科课程紧密结合，通过班会课、校园讲座等形式，帮助学生界定欺凌行为，了解校园欺凌与打闹的界限，明确自身活动的允许范畴，防范于未然。结合政治学科的内容，强化学生的权利意识，让学生认识到欺凌行为侵犯的是自己的合法权利，使他们能够在受到欺凌后勇敢、科学地选择一种方式来保护自己，而非默默承受这种痛苦。
第四，学校建立高效完善的处理流程和保障体系、惩罚机制，使得被欺凌的学生在汇报后能够及时得到帮助、保护与妥善处理，其他同学在注意到校园欺凌时勇于检举，欺凌学生接受到合理的惩戒，从而减少校园欺凌发生的概率。
第五，家校密切合作，教师引导家长了解关于家庭教育相关知识的、科学教育子女，避免对于孩子过于专制的管理，平等地沟通，留心孩子的变化，对于孩子的进步要及时给予鼓励，避免过度将孩子同其他同学作比较；与家长一协商制定孩子提升孩子的自我效能感的方案，鼓励孩子更多地加入到学校、家庭活动中。
参考文献
[1]曽我部佳奈， 本村めぐみ. 青年期における大学生の主観的幸福感： その影響要因の探索に向けて[J]. 和歌山大学教育学部紀要. 教育科学， 2010， 60： 81-87
[2]水谷聡秀， 雨宮俊彦. 小中高時代のいじめ経験が大学生の自尊感情と Well-Being に与える影響[J]. 教育心理学研究， 2015， 63（2）： 102-110.
[3]章恩友， 陈胜. 中小学校园欺凌现象的心理学思考[J]. 中国教育学刊， 2016 （11）： 13-17.