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摘 要：自主学习，导学先行。课堂先行巧妙导学，有利于帮助学生实现自主学习。本文从 “学法引领，营造认知冲突，搭建知识引桥，巧设问题式板书”四个方面用具体的例子谈笔者在导学方面的一些做法。
关键词：学习目标;认知冲突;知识引桥;构建知识;梳理
【中图分类号】G642 【文献标识码】A 【文章编号】1005-8877（2019）21-0022-02
洋思的“先教后学、当堂训练”，其本质是教师先行导学，帮助学生实现自主学习。学习目标是课堂的灵魂，课堂教学要以目标为中心，再构建特色的教学过程。如果失去目标，即使内容再多，也只是面面俱到的繁冗。有了目标的定向，学生是不是就可以自主学习了呢？笔者通过实践发现：学习目标导出之后，如果就让学生进行自主研学，课堂上虽然呈现出轰轰烈烈各种学习活动，但是学习效果并没有得到提升，成绩甚至还会下降。问题在哪儿呢？笔者通过反思，认为：虽然学生学习活动中表现积极，但是对教学内容没有真正理解与内化，而是采用了囫囵吞枣的方法学习，其后果甚至比讲授法更可怕。对于初一学生来说，刚走进中学校门，生物学是新学科，几乎还不懂自学，除了明确学习目标，还依赖于教师“循循诱导”，慢慢将其带入自主学习。下面笔者用几个例子谈谈做法：
1.指导学法，有效自主学习—学法引导
“授之与鱼，不如授之与渔。”导学先行也是学法先行。科学探究是学生学习生物科学的一把钥匙。教师要指点科学的学法，把科学探究的方法、步骤指导给学生，帮助学生实现初步具有一定的科学探究能力的生物学课程目标。
如“探究种子萌发的环境条件”这节实验课，怎样导学才能让学生进入自主学习呢？设计对照实验对初一学生来说已是难点，而多组对照，更让学生‘云里雾里’，无从下手。如果只知道这节课学习目标，学生并不知如何设计这个从未设计过的实验，那么自主学习环节是低效的。这节课中，在导出学习目标后，马上追问学生：一看到‘环境’你们想到什么？学生自然会回答：水分、空气、温度、土壤、肥料、阳光等。教师可以让学生举生活中的实例将后面三个条件排除。教师提问：“那么有三个环境条件，你们将如何探究呢？”学生回答：“设计3组对照实验”;“探究空气与种子萌发有关吗？它的变量是什么？”学生接着说：“有空气，没有空气”;教师趁机引导：“什么情况下没有空气？水里有没有空气？……”一系列的追问，让学生明白，水里也含有少量的空气，但不充足，不能满足种子萌发对空气的需要，通过这些问题的思考回答，种子萌发需要充足的空气这一内容学生就能真正理解。设计实验时，学生就知道控制变量，一组要加满水，而另一组加水时要适当，不能浸没种子。
2.营造认知冲突，激发学生自主思考—思维引导
巧妙创设问题情境是教学过程中的一个关键，既要针对学生的经验提出的问题，又要让学生无法用现有知识解决，引起认知矛盾和冲突，通过积极思维激发自主学习。
教学提问要贴近学生学习经验，“从学生已经知道了什么”开始。学生已有知识与新知识之间会存在差异，如果直接将新知识呈现给学生，他们的注意力不会被吸引。如果巧妙营造一个认知冲突氛围，效果就会不一样了。
如“绿叶在光下制造有机物”，以往一般实验课都是教师讲实验步骤，解释为什么，然后就让学生动手实验。学生思考少，实验过程出现错误的比较多，而这次教学做了这样的导课尝试：通过前一节课的学习，我们知道植物所需要的水和无机盐是根尖的根毛吸收、茎中的导管把它们运输至叶片;那么植物所需要的有机物是怎么获得的呢？学生回答：“光合作用”。“有机物与光合作用有什么关系呢？是它制造的吗？怎样设计实验证明？”这样就把“绿色植物通过光合作用制造有机物”的课题导入。
教师：“绿叶在光下制造有机物”这个实验的变量是什么？”学生：“光。” 教师：“如何设置对照。”学生：“一组有光，一组无光。”教师：“有机物有哪几类？”（注：这问题结合了课本学过的知识，与学生的学习经验有关，学生可以轻松回答）。学生：“蛋白质、糖类、脂肪、核酸”;教师“根据已学知识，你会鉴定哪一种有机物？”（注：这也是学生已知的）。学生：“淀粉遇碘变蓝”。教师：“验证绿叶在光下制造的有机物是不是淀粉（注：学生未知的），是我们这节课的学习目标，也是我们要进行探究的实验。”
教师“请同学们试着说说你的实验设计步骤。”学生：“拿两盆植物，一盆放在阳光下，一盆用黑纸箱罩住，几小时后，每盆植物各摘下一片叶子，滴加碘液，再进行观察。”教师：“实验设计了对照组，体现了对照实验单一变量的原则，也用了碘液来鉴定碘粉，这很好。但老师要告诉你，实验将以失败告终”。
这时，班级会有一阵骚动：为什么会失败呢？学生好奇心被激發出来了。老师再布置自学任务：请同学阅读课文104页，想一想为什么课本的实验步骤要这么多步呢？并提出你的疑问，然后小组讨论，尝试解决本组所提出的问题。学生分小组讨论，讨论过程要求每组记录员写在记录单上，最后进行汇报。
本节课学生提出的问题有：1、为什么要把天竺葵提前放在黑暗处一昼夜？并给出本组答案，因为黑暗处植物不能制造有机物，增加试验的准确性。2、为什么要去掉叶绿素？去掉叶绿素会看得更清楚。3、为什么要用黑纸片把叶片的一部分遮盖起来？因为光是绿色植物制造有机物不可缺少的条件，起对照的作用。4、不用两盆植物而用一盆植物哪个更好？一盆更能体现实验的单一变量。5、绿色植物制造的有机物是什么？绿色植物制造的有机物是淀粉。……虽然描述不是那么准确，但确实是他们自己思考的结果。这时教师再讲解、安排学生实验。经过思考后的学生，对实验的理解更到位，动起手来又快又好。后一节课进行复习巩固时，连后进生都能回答的很棒。 3.搭建知识引桥，自主构建知识—认知引导
怎样在教学中合理搭建“引桥”呢？有些知识点之间的联系通过教师合理抢建“引桥”，降低了理解难度，学生容易进入自主学习。
例如：“藻类、苔藓、蕨类”是根据植物的营养器官来分类的，虽然内容简单，但出现了假根这个词，这是学习的难点，学生如果不明白假根与真根的区别，是搞不清楚三者之间的区别的。因此在学生自主学习之前教师可以表格的形式来搭建这个“引桥”（如下表）。有了“真正的根和假根”的“引桥”作用，再让学生自主学习，理解三种植物类群的区别就容易多了。
又如“植株的生长”，笔者是这样导入新课：同学们，种子萌发的条件，我们已经通过实验探究弄明白了。那种子萌发以后，新芽和幼根会怎么样呢？学生回答：‘继续生长’。幼苗要经历怎样的“奋斗”才能成为大树呢？这个过程就是：根的生长;枝条的发育。
这时，如果让学生马上进入自学阶段，学生无法将前面的相关知识联系起来，只能采用了死记硬背的方法进行简单记忆。新旧知识点的联系才会引起神经的兴奋，没有联系就没有兴奋点，困难增大了，学习兴趣就降低。笔者在导出本节学习目标之后，并不急于安排学生自学，而是追问：“我们在前面学习组织的形成过程中曾学习了生长、发育这两个名词，大家想想这两个过程一样吗？它们各是细胞什么的结果呢？”学生思考片刻后回答：“生物的生长是由于细胞分裂、生长的结果”;为根的生长学习做好了铺垫;“发育是由于细胞分裂、分化的结果”为芽的发育搭起了前后联系。这样旧知识成为学生学习新知识的基础和引桥。这时，再安排自主探学，学生能在已有的知识基础上进行理解和记忆，效果自然就好很多了。
4.巧设问题式板书，梳理知识体系—构建引导
板书设计是教学艺术，可以不断创新。问题设置体现的是教师的综合能力，如对教材的理解和学情的把握。例如学习“消化和吸收”这一节，教师将问题设置成板书的形式，当学生将问题一个个解决之后，教师追问：具有消化功能的器官有哪几个？主要的消化器官是哪一个？为什么？学生很快能从板书中找到问题的答案：小肠是主要的消化器官。为什么？因為内含多种消化液和多种消化酶。如果这节课没有老师帮助，学生自学之后，知识点是零散的，不能形成一条主线，这样的学习效果不高。问题引导学生自主学习，又通过板书帮助学生梳理知识，既保留了传授式课堂的优点，又促进了课堂改革，学生乐学，也得到了同行的认可。
附板书设计如下（根据符号和箭头进行导学提问）：
通过一段时间的课堂实践，笔者体会到：教师除了考虑怎样完成自己的教学目标;还需了解学生的知识基础，以及学习难点，通过导学，建立学生自主学习的自信心。在学生自主学习之前尽可能为他们找基础点，指明学习方法、方向，事例解释等化解难点，或为学生构建良好的知识桥梁，或者帮助学生知识结构梳理，学导结合，达成学习目标。
参考文献
[1]中华人民共和国教育部制定.义务教育生物学课程标准（2011版）[M].北京：北京师范大学出版社，2012
[2]张占华，王云泽，乔鸿鸣.当代教师修养[M].呼和浩特：内蒙古人民出版社，1987
关键词：学习目标;认知冲突;知识引桥;构建知识;梳理
【中图分类号】G642 【文献标识码】A 【文章编号】1005-8877（2019）21-0022-02
洋思的“先教后学、当堂训练”，其本质是教师先行导学，帮助学生实现自主学习。学习目标是课堂的灵魂，课堂教学要以目标为中心，再构建特色的教学过程。如果失去目标，即使内容再多，也只是面面俱到的繁冗。有了目标的定向，学生是不是就可以自主学习了呢？笔者通过实践发现：学习目标导出之后，如果就让学生进行自主研学，课堂上虽然呈现出轰轰烈烈各种学习活动，但是学习效果并没有得到提升，成绩甚至还会下降。问题在哪儿呢？笔者通过反思，认为：虽然学生学习活动中表现积极，但是对教学内容没有真正理解与内化，而是采用了囫囵吞枣的方法学习，其后果甚至比讲授法更可怕。对于初一学生来说，刚走进中学校门，生物学是新学科，几乎还不懂自学，除了明确学习目标，还依赖于教师“循循诱导”，慢慢将其带入自主学习。下面笔者用几个例子谈谈做法：
1.指导学法，有效自主学习—学法引导
“授之与鱼，不如授之与渔。”导学先行也是学法先行。科学探究是学生学习生物科学的一把钥匙。教师要指点科学的学法，把科学探究的方法、步骤指导给学生，帮助学生实现初步具有一定的科学探究能力的生物学课程目标。
如“探究种子萌发的环境条件”这节实验课，怎样导学才能让学生进入自主学习呢？设计对照实验对初一学生来说已是难点，而多组对照，更让学生‘云里雾里’，无从下手。如果只知道这节课学习目标，学生并不知如何设计这个从未设计过的实验，那么自主学习环节是低效的。这节课中，在导出学习目标后，马上追问学生：一看到‘环境’你们想到什么？学生自然会回答：水分、空气、温度、土壤、肥料、阳光等。教师可以让学生举生活中的实例将后面三个条件排除。教师提问：“那么有三个环境条件，你们将如何探究呢？”学生回答：“设计3组对照实验”;“探究空气与种子萌发有关吗？它的变量是什么？”学生接着说：“有空气，没有空气”;教师趁机引导：“什么情况下没有空气？水里有没有空气？……”一系列的追问，让学生明白，水里也含有少量的空气，但不充足，不能满足种子萌发对空气的需要，通过这些问题的思考回答，种子萌发需要充足的空气这一内容学生就能真正理解。设计实验时，学生就知道控制变量，一组要加满水，而另一组加水时要适当，不能浸没种子。
2.营造认知冲突，激发学生自主思考—思维引导
巧妙创设问题情境是教学过程中的一个关键，既要针对学生的经验提出的问题，又要让学生无法用现有知识解决，引起认知矛盾和冲突，通过积极思维激发自主学习。
教学提问要贴近学生学习经验，“从学生已经知道了什么”开始。学生已有知识与新知识之间会存在差异，如果直接将新知识呈现给学生，他们的注意力不会被吸引。如果巧妙营造一个认知冲突氛围，效果就会不一样了。
如“绿叶在光下制造有机物”，以往一般实验课都是教师讲实验步骤，解释为什么，然后就让学生动手实验。学生思考少，实验过程出现错误的比较多，而这次教学做了这样的导课尝试：通过前一节课的学习，我们知道植物所需要的水和无机盐是根尖的根毛吸收、茎中的导管把它们运输至叶片;那么植物所需要的有机物是怎么获得的呢？学生回答：“光合作用”。“有机物与光合作用有什么关系呢？是它制造的吗？怎样设计实验证明？”这样就把“绿色植物通过光合作用制造有机物”的课题导入。
教师：“绿叶在光下制造有机物”这个实验的变量是什么？”学生：“光。” 教师：“如何设置对照。”学生：“一组有光，一组无光。”教师：“有机物有哪几类？”（注：这问题结合了课本学过的知识，与学生的学习经验有关，学生可以轻松回答）。学生：“蛋白质、糖类、脂肪、核酸”;教师“根据已学知识，你会鉴定哪一种有机物？”（注：这也是学生已知的）。学生：“淀粉遇碘变蓝”。教师：“验证绿叶在光下制造的有机物是不是淀粉（注：学生未知的），是我们这节课的学习目标，也是我们要进行探究的实验。”
教师“请同学们试着说说你的实验设计步骤。”学生：“拿两盆植物，一盆放在阳光下，一盆用黑纸箱罩住，几小时后，每盆植物各摘下一片叶子，滴加碘液，再进行观察。”教师：“实验设计了对照组，体现了对照实验单一变量的原则，也用了碘液来鉴定碘粉，这很好。但老师要告诉你，实验将以失败告终”。
这时，班级会有一阵骚动：为什么会失败呢？学生好奇心被激發出来了。老师再布置自学任务：请同学阅读课文104页，想一想为什么课本的实验步骤要这么多步呢？并提出你的疑问，然后小组讨论，尝试解决本组所提出的问题。学生分小组讨论，讨论过程要求每组记录员写在记录单上，最后进行汇报。
本节课学生提出的问题有：1、为什么要把天竺葵提前放在黑暗处一昼夜？并给出本组答案，因为黑暗处植物不能制造有机物，增加试验的准确性。2、为什么要去掉叶绿素？去掉叶绿素会看得更清楚。3、为什么要用黑纸片把叶片的一部分遮盖起来？因为光是绿色植物制造有机物不可缺少的条件，起对照的作用。4、不用两盆植物而用一盆植物哪个更好？一盆更能体现实验的单一变量。5、绿色植物制造的有机物是什么？绿色植物制造的有机物是淀粉。……虽然描述不是那么准确，但确实是他们自己思考的结果。这时教师再讲解、安排学生实验。经过思考后的学生，对实验的理解更到位，动起手来又快又好。后一节课进行复习巩固时，连后进生都能回答的很棒。 3.搭建知识引桥，自主构建知识—认知引导
怎样在教学中合理搭建“引桥”呢？有些知识点之间的联系通过教师合理抢建“引桥”，降低了理解难度，学生容易进入自主学习。
例如：“藻类、苔藓、蕨类”是根据植物的营养器官来分类的，虽然内容简单，但出现了假根这个词，这是学习的难点，学生如果不明白假根与真根的区别，是搞不清楚三者之间的区别的。因此在学生自主学习之前教师可以表格的形式来搭建这个“引桥”（如下表）。有了“真正的根和假根”的“引桥”作用，再让学生自主学习，理解三种植物类群的区别就容易多了。
又如“植株的生长”，笔者是这样导入新课：同学们，种子萌发的条件，我们已经通过实验探究弄明白了。那种子萌发以后，新芽和幼根会怎么样呢？学生回答：‘继续生长’。幼苗要经历怎样的“奋斗”才能成为大树呢？这个过程就是：根的生长;枝条的发育。
这时，如果让学生马上进入自学阶段，学生无法将前面的相关知识联系起来，只能采用了死记硬背的方法进行简单记忆。新旧知识点的联系才会引起神经的兴奋，没有联系就没有兴奋点，困难增大了，学习兴趣就降低。笔者在导出本节学习目标之后，并不急于安排学生自学，而是追问：“我们在前面学习组织的形成过程中曾学习了生长、发育这两个名词，大家想想这两个过程一样吗？它们各是细胞什么的结果呢？”学生思考片刻后回答：“生物的生长是由于细胞分裂、生长的结果”;为根的生长学习做好了铺垫;“发育是由于细胞分裂、分化的结果”为芽的发育搭起了前后联系。这样旧知识成为学生学习新知识的基础和引桥。这时，再安排自主探学，学生能在已有的知识基础上进行理解和记忆，效果自然就好很多了。
4.巧设问题式板书，梳理知识体系—构建引导
板书设计是教学艺术，可以不断创新。问题设置体现的是教师的综合能力，如对教材的理解和学情的把握。例如学习“消化和吸收”这一节，教师将问题设置成板书的形式，当学生将问题一个个解决之后，教师追问：具有消化功能的器官有哪几个？主要的消化器官是哪一个？为什么？学生很快能从板书中找到问题的答案：小肠是主要的消化器官。为什么？因為内含多种消化液和多种消化酶。如果这节课没有老师帮助，学生自学之后，知识点是零散的，不能形成一条主线，这样的学习效果不高。问题引导学生自主学习，又通过板书帮助学生梳理知识，既保留了传授式课堂的优点，又促进了课堂改革，学生乐学，也得到了同行的认可。
附板书设计如下（根据符号和箭头进行导学提问）：
通过一段时间的课堂实践，笔者体会到：教师除了考虑怎样完成自己的教学目标;还需了解学生的知识基础，以及学习难点，通过导学，建立学生自主学习的自信心。在学生自主学习之前尽可能为他们找基础点，指明学习方法、方向，事例解释等化解难点，或为学生构建良好的知识桥梁，或者帮助学生知识结构梳理，学导结合，达成学习目标。
参考文献
[1]中华人民共和国教育部制定.义务教育生物学课程标准（2011版）[M].北京：北京师范大学出版社，2012
[2]张占华，王云泽，乔鸿鸣.当代教师修养[M].呼和浩特：内蒙古人民出版社，1987