摘 要: 物理概念与规律是物理知识的重要组成部分,正确理解物理概念是学好物理学的基础。中学生学习物理一般要经历两次认识上的飞跃:从感性认识到理性认识上的飞跃和从理性认识到实践的飞跃。
　　关键词: 物理课堂教学 物理概念和规律 感知—概括—应用
　　
　　1.观察实验,感性认识
　　物理学是以实验为基础的科学,成功的实验教学,往往是学生学好物理的一大因素。中学生学习物理是以“物”明“理”的,他们对教材内容的直观感知越正确、越深刻,形成的概念就越清晰、越牢固。因此观察实验是学生学习物理的重要途径,也是物理教学的重要手段。教师要紧紧抓住具体之“物”和抽象之“理”的对应联系,准确而清晰地揭示“物”中之“理”。
　　观察是思维的触觉,是发现之母。生物进化论的创始人达尔文在总结自己的探究经验时曾说:“我没有突出的理解能力,也没有过人的机智,可是在把握那些稍纵即逝的事物并对此细心观察的能力上,我可能在众人之上。”为了提高学生敏锐、精细的感知能力,帮助学生掌握勤于观察的学习方法,教师应要求学生在观察每个演示实验时弄清以下三个问题:①仔细观察发生了什么现象?②认真分析这些现象说明了什么问题?③从这些问题中如何归纳出正确的结论?例如,讲牛顿第一定律时,在做比较小车在不同表面上运动情况的演示实验时,教师应要求学生带着以下几个问题去观察实验:①为什么让小车从同一高度的斜面上滑下?②小车分别在铺手巾、棉布和光滑木板上滑行的距离有什么不同?③如果小车在更光滑甚至毫无阻力的表面上滑行会出现什么现象?④从这些实验中,能总结出什么规律?通过这样的反复训练,帮助学生掌握边观察、边思考的方法,逐步养成认真观察的习惯。
　　为了培养学生良好的实验素养,掌握实验技能,在每次实验前教师都应让学生先思考清楚:“为什么做这个实验?怎样做这个实验?为什么这样做这个实验?”并养成习惯。实验时要求学生力求实验准确,使学生注意与实验有关的各种因素,从而增强实验效果。同时强调手、眼、脑并用,边实验边思考,对实验的每个环节和减少误差的各种因素都加以关注,从而能更有效地掌握实验方法和实验技巧。
　　2.思维加工,深刻理解
　　大量调查探究结果表明,造成学生学习成绩差距的主要原因不是学生接受能力和反应速度上的差距,而是学生在知识基础、技能和学习态度上存在的差距。有的学生学习不用功又不求甚解,日积月累,问题成堆,结果积重难返,学习越来越吃力,以致丧失信心而掉队。因此,教师应该让学生学一点,会一点,掌握一点。这样,学生就会越学越有信心,越学越有兴趣。
　　2.1要让学生学得好,必须让学生参与教学过程,使其在理解的基础上记忆。学生是认知的主体,不是被动接受知识的“容器”。著名教育家叶圣陶先生说:“教师之主导作用,盖在善于引导启迪,使学生自奋其力,自致其用。”这是非常精辟的见解,要使学生的“力”能够“自奋”,“用”能够“自致”,教师就要在教学中实行启发式或探究式教学,即通过教师的“讲”,诱导学生去“想”、去“探究”,通过学生自己认真思考和探究而“想懂”所讲的知识。所谓“想懂”,并不等于教师“讲懂”。如果教师的“讲”抓不住学生的“想”,学生听课时心不在焉或另有所思甚至关闭了“心灵之扉”,那么,教师讲得再好,对学生也毫无作用。如何通过教师的“讲”抓住学生的“想”呢?最有效的办法就是“分解教材”。每节课的教材内容,从学生掌握知识的角度,都可以分解为学生已知的、半知的和未知的三部分。已知的知识,可由教师提问,由学生来回答;半知的知识,可在教师的启发下,通过师生对话,由学生得出结论;学生全然不知的知识就所剩无几了,再由教师深入浅出地讲解清楚。这样的教学方法,必然促使学生听课时紧张地思维,积极地联想,有利于培养学生自己思考、自己理解、自己消化和自己吸收的能力,使学生既复习旧知识,又深刻地理解新知识,成为课堂教学中“发现知识”的主体。
　　2.2要让学生学得好,教师就要重视物理概念和规律的抽象概括和归纳过程,使学生知其然,更知其所以然;让学生既学到知识,又学到探索知识的科学方法,从而获得学习新知识的能力。学生在实验过程中观察到的种种物理现象,其主要和次要、明显和隐蔽、本质和非本质的各种因素错综复杂地交织在一起。为了透过现象认识事物的本质、特征及其内在联系,教师有必要把学生获得的感性材料进行去粗取精、去伪存真,通过分析和综合、归纳和演绎区分开现象和本质并概括出概念和规律,阐明其物理意义和应用范围。每学习一个概念和规律,教师都要引导学生弄清楚“为什么”、“是什么”和“干什么”三个问题。例如,运动的物体在动力停止作用后,还要运动一段距离后才停下来,这种现象的本质是“动力停止作用后,物体还要继续运动”,由此说明物体具有保持原来运动状态的性质,即惯性。这种现象的非本质一面是“动力停止作用后,物体总要停下来”,由此得出“力是维持运动的原因”的错误结论。实际上物体停下来并不是动力停止作用的结果,而是物体受到阻力作用这一隐蔽因素造成的。这个隐蔽因素,往往被人们忽视,以致干扰了抽象思维而得出错误的结论。可见,教师在讲概念和规律时,是万万不能忽略抽象过程的。忽略了抽象过程,就等于没有讲清楚概念和规律,会造成学生使用这些概念和规律时出现生搬硬套的问题。
　　2.3要让学生学得好,教师还要教给学生正确的读书方法。例如,学习阶段要咬文嚼字地精读,所谓“咬文嚼字”,一是要抓住关键性的词句。例如,楞次定律的叙述很长,难以理解和记忆,其核心部分是“感生电流的磁场阻碍原磁场的变化”,其中“阻碍变化”便是关键性词句。二是要注意相近字眼的区别。例如,“二力平衡”和“二力相等”这两个概念相近,但物理意义截然不同。三是要学会“抽”和“扩”,以达到深刻地理解和掌握的目的。“抽”即是从句子中抽取概念。例如,从“磁场线(磁)通过(通)某一面积的条数(量)”中抽取出“磁通量”的概念。“扩”则是由对某一概念的认识扩展到许多相关概念的认识。例如,从“机械运动”的概念“一个物体(质点—探究对象)相对于别的物体(参照物)的位置的变化(位移)”中可以扩展到对相关“质点”、“参照物”、“位移”等概念的理解。
　　3.学以致用,举一反三
　　在“思维加工”之后学生即便是理解了,也往往理解得比较肤浅,或是只注意了问题的一个方面,忽略了问题的另一方面。这时教师必须有计划、有目的、有针对性地选编例题和习题,以某一原型题为基础,实行一题多变、一题多解,使学生在解题中熟练而灵活地掌握物理概念和规律。为了让学生对概念和规律的理解加深,教师还必须针对他们认识上的片面性和肤浅性,有针对性地选编一些典型题,让学生在想当然的“正确答案”中把问题暴露出来,然后用事实使学生恍然大悟,再启发学生悟出其中道理,给学生造成深刻印象,甚至使其终身难忘。可见,只有教师针对学生容易出现的错误来选习题,才能触到学生掌握知识的“痛痒之处”。学生不会的题往往是由于对基本概念和基本规律的某一个侧面理解肤浅造成的。因而每做完一道题,教师通要过讲解或组织学生讨论,要使学生体会到通过解这道题,在哪些方面加深了对概念和规律的认识,以及对解题方法和解题规律有哪些新的收获,明确解这道题需要学会什么,这样学生就可以举一反三,达到以少胜多的效果,提高触类旁通的能力和概括能力。
　　“思维加工”阶段应力争“精讲”,而“学以致用”阶段应尽量“多练”。多练就是课堂上争取更多的时间和机会让学生尽量多动脑想、动口说和动手做,针对基础知识和基本技能进行反复训练,基本上做到当堂学的知识当堂消化理解,争取少留或不留课外作业,减轻学生的课后负担,向40分钟要效益。这样,能让学生在课堂上看到自己劳动的价值,感到一种成功的喜悦,有利于减轻学生心理上的负担和压力,从而增强其学习物理的兴趣和信心。
　　4.融会贯通,穿线结网
　　学生在“学以致用”阶段,往往出现背定义一字不差而遇到具体问题就“张冠李戴”的现象,正如学生常常反映的那样:“学物理一听就懂,一看就会,一做就错。”究其原因,是没有从本质上掌握基本概念和基本规律,也没有弄清它们之间的区别和联系。学生的头脑好比一个工具库,如果把学的知识杂乱无章地堆放在头脑中,使用时不是记混了,就是“拿”错了。所以,每讲完一个单元,教师就要引导学生作知识小结,把各部分知识进行比较分析,认清异同,明确因果关系,找出本质特征,然后归纳成中心突出、纵横联系、前后贯通的知识网络。这种网络式的小结可以是表格式,也可以是图示型。把小结在同学之间传阅讨论,相互提示纠正,取长补短。这样经过“穿线结网”,学生学得的知识必然层次分明、脉络清晰,便于学生提纲挈领地把握知识,而且记忆容量大,准确率高,学生索取知识时必然“纲举目张”,运用自如。这实际上也是对学生科学的学习方法和探究方法进行教育的过程。
　　总之,在新课程理念下,我们在物理课堂教学中必须改进传统的教学模式,实现教师角色的改变,以及教学行为的转变,以适应学生的认知规律为出发点,让学生通过感知—概括—应用的思维过程去发现知识,掌握规律,从而使学生在教学过程中思维得到训练,既增长知识,又增长才干。