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摘要：文章在分析纽曼及其教育思想的基础上，从其对知识与大学的性质、职能、培养目标、自由教育、教育方式等方面进行解读，并指出其思想和理念的影响与不足。纽曼的教育思想无论对于他所生活的时代还是当今时代，都有一定的保守性。但他对真理的执著，对知识价值和古典大学观的深入阐释，对于150年后的今天重新审视现代大学理念、寻找大学精神提供了十分有益的启示和参照。
关键词：现代大学；理念；纽曼；教育思想
纽曼作为英国19世纪自由教育的伟大倡导者、捍卫者,他的知识观、教育观以及他对大学理念的论述曾对西方社会产生过巨大影响。不了解纽曼的大学理念，我们就无法理解大学理念的发展历程，无法对现代大学理念的得失作出评判，更无法构建符合时代要求的大学理念。在高等教育大众化的今天，在创建世界一流大学成为我国大学改革目标的今天，研究纽曼的教育思想，具有重要的理论和现实意义。在其产生巨大影响的著作《大学的理想》中，纽曼涉及的教育问题非常之多，在此，我们只能就其主要的观点和思想，做一粗浅的解读与评析。
一、纽曼其人
约翰·亨利·纽曼（John Henry Newman，1801-1890）是19世纪英国维多利亚时代的著名神学家、教育家、文学家和语言学家。1816年入牛津大学三一学院（Trinity college）读书，１820年获学士学位，1822年获奥里尔学院（Oriel College）院士称号，1825年成为英国国教牧师，接下来的几年里，他身兼两职，既做学院的教员又做圣玛丽教堂牧师。1833年，英国国教内部兴起了被称为牛津运动（Oxford Movement）的宗教运动，其宗旨在于强化国教的天主教因素，并按照早期基督教教会模式整顿国教，抵制政府对教会的干预。纽曼为该运动的领袖之一。1845年他在利特莫尔受洗，皈依罗马天主教。他在罗马完成了天主教教义学习后，被封为牧师，教皇下发教谕，准他在英国建立奥拉托利会教堂（Oratory Church）。1848年他在伯明翰建立他的教区。
19世纪50年代早期，爱尔兰主教们想建立一所独立的大学，为天主教教徒提供一种不受新教高等教育机构影响的教育。他们共同举荐纽曼在都柏林建立一所天主教大学，并委任他为首位校长。1852 年，纽曼在爱尔兰发表的系列演说，集结出版成书名为《论大学教育的范围和属性——对都柏林天主教教徒演讲集》，后来经过多次修订补充，于1873年再次成书，书名为《大学理念的界定和阐释》（一般被译为《大学的理想》，The Idea of a University Defined and Illustrated）。纽曼本意是以牛津大学为蓝本建立一所天主教大学，人文科学和自然科学为牛津大学的两大基石。而主教们所期望的并不是他的这种独立的办学思想；相反，他们的初衷是希望新建学院能够向学生灌输天主教教义。1858年他辞去了校长的职务。1878年当选为牛津大学三一学院荣誉院士，翌年被里奥八世教皇封为红衣主教。1890年在伯明翰去世。
二、纽曼教育思想的形成
纽曼生活的时代是一个“公众争议高等教育的时代”。19世纪的英国，工业革命蓬勃兴起，整个社会结构发生急剧变化。但以牛津和剑桥为代表的英国大学固守传统，注重理性培养和性格养成，排斥科学教育。为扭转这种局面，维护本阶级的利益，资产阶级把目光转向高等教育，开始对英国封建传统与宗教势力的堡垒牛津、剑桥两大学发动了攻势，力争让科学知识在教育体系中占有一席之地。19世纪中期，英国大学采取了一条迂回的发展道路，在传统的大学之外建立专门实施科学教育的新大学和学院，出现了所谓的“新大学运动”。新大学重视实用的技术教育，以培养实用的专业技术人才；同时效仿苏格兰的大学模式，以市场为驱动，具有收费低、入学要求低、不住校、排斥宗教教育、不注重知识的整体性等特征。
这些新大学开始提出并强调“学以致用”的教育价值观，自然科学技术也开始进入包括牛津剑桥在内的大学的课堂，教育的职业化成为这场教育改革的主要标志之一。
纽曼所处的时代也是崇尚工具理性和实用主义的时代，当时最流行的是以边沁、埃奇沃斯等为代表的实用主义思潮。其中埃奇沃斯在他的《专业教育论文集》中提到，“所有知识是否有价值，最终是由其使用价值所决定的”，并猛烈抨击了传统大学的课程。在实用主义的影响下，伦敦大学和各个城市学院实行了一系列的课程改革和教法改革，“他们在攻击牛津、剑桥的陈旧课程时不无道理，然而他们中的许多人同时又走向了另一个极端——片面地强调知识的实用性，在编排课程时急功近利，满足于一鳞半爪的肤浅知识而忽视知识的系统性、连贯性和全面性”。
新大学运动危及了英国高等教育几百年来形成的古典人文主义的教育传统，使英国大学“绅士”教育模式的基础开始动摇。为维护传统大学的地位，使其免受功利主义价值观的侵蚀，以纽曼为代表的资产阶级教育家对“科学教育”进行了猛烈攻击，提出大学乃是“一切知识和科学，事实和原理，探索和发现，真理和思索的高级保卫力量;它描绘出理智的疆域，并表明……在那里对任何一边既不侵犯也不屈服”[1]。在这种背景之下，纽曼以一系列演讲的形式向人们展示了他的《大学的理想》，向世人提出了警告。纽曼以人文主义者的身份，全面、综合地对大学教育的主要问题进行了理性的思考。纽曼把整个论述的逻辑起点建立在他对大学的性质所作的解释，以及他对所有的知识构成一个完整的整体的认识基础之上，从词源学的角度认为，“大学（university）是传授普遍（universal）知识的地方”。
三、纽曼主要教育思想
1. 关于知识
首先，在他看来，知识是统一的，所有知识是一个有机整体，各分支学科知识都是这一整体的有机组成部分。所以，他主张大学应该教授包括神学在内的所有学科，而神学也不应该对其他学科的发展进行阻碍和限制。在他看来，知识不仅包括对各学科之间相互关系的认识，也同样由学科在各自的领域里反映出来的事实构成。因此，从理论上说，纽曼在高等教育中对自然科学和人文学科一视同仁。只有这样才不至于割裂知识、误解知识，只有这样个人才能得到全面的发展和自由。在他看来，既然所有知识都是一个统一的整体，那么大学就应该教授一切可以称之为知识的学科。他的这种理念尽管并未真正得到实施和贯彻，但也为当时以及现在所开展的“通识教育”课程奠定了理论基础。
其次，纽曼主张知识本身即为目的。“我说的知识具有某种理智的品性，是通过感官能领悟到的东西，是表明了对事物的看法的东西。它看到的又远不止是可以感知到的，它能一边观察一边对观察到的东西进行推论，能将观察所得形成观点。知识表达自身不是光靠阐述，而是靠推理。它从一开始就具有科学性质，知识的高贵也体现在其中。知识之所以真正高贵，之所以有价值，之所以值得追求，其原因不在于它的结果，而是因为知识内部含有一种科学或哲学的胚芽。这就是知识本身即为目的的理由。这就是知识可以被称为自由知识的原因。”[2] 在他看来知识的终极目标是它自身，而不体现为外在的功利目标，更不带有丝毫职业训练或社会功用的目的。学习知识不是为了带来外在的社会繁荣和物质增长，而是针对心智的培养、理性思维的训练、品格的提升和优雅举止的形成；不是为了获得外在的某种东西或技能，而是对知识本身的研究和探索。他的这种非功利性倾向的知识观是其精英教育理念的一部分，在一定程度上维护了“大学”这一古老机构的声誉和质量，并在一定程度上遏制了当时盛行的实用主义和功利主义知识观、教育观的泛滥。
2. 论自由教育
自由教育（Liberal education）思想来源于古希腊的文化遗产，苏格拉底、柏拉图和亚里士多德都对它作过精辟论述，虽然表述各异，但三位先哲的核心思想都是强调获取知识和发展智慧是教育的惟一和最高目的，反对教育为从事某种职业做准备的功利主义。亚里士多德（Aristotle）在其《政治学》提出，“最崇高的教育应以发展理性为目标，使人的心灵得到解放（自由）与和谐发展”。在当时倡导的七项自由学科（即“七艺”）中，虽然“算术”、“几何”、“天文”等是现代意义上的科学名称，但并不具有现代意义上的科学内容。①
随着社会的变迁，自由教育思想在不同时期受到了来自许多方面的挑战。到18世纪末，“自由教育”被理解为一种以古典著作学习为基础的教育，因而“自由教育”与“古典教育”变成了同义词。这种观念被当做一种正统的教育观念，在以后几个世纪的西方社会和教育中一直产生着重要的影响。
纽曼认为，所谓自由教育是指“通过某种教育，理智不是用来造就或屈从于某种特殊的或偶然的目的，某种具体的行业或职业抑或是学科或科学，而是为了理智自身进行训练，为了对其自身故有的对象的认识，也是为了其自身的最高修养。这一训练过程称作自由教育”[3]。
基于这样的认识，他认为大学教育应为自由教育而设。纽曼所说的自由教育是“心智、理智和反思的操作活动”，以心智训练、性格修养和理智发展为目标。自由教育的具体体现，是集智慧、勇敢、宽容、修养等于一身的绅士。为知识本身的目的而追求知识，是进行这一教育的重要途径。他反对在大学里进行狭隘的专业教育，用他的话来说，“知识按其程度变得越来越特殊时，知识就越不能成其为知识”。一个人如果掌握的知识越具有特殊性和经验性，那么他就越没有知识，教育就越不是自由的。
纽曼运用“好”与“实用”两者的关系，来论证自由教育与专业教育之间的关系。“实用的并不总是好的，但好的却必定是实用的。”由于自由教育的目的是理智培养，而“理智培养本身是好事，并且是其自身的目的”，因而也是一种实用的教育。自由教育与专业教育的培养目标并不矛盾，因为自由教育培养的人有能力马上从事相关的科学和专业工作。纽曼的自由教育思想虽不以追求功利和实用为目的，但并不否认其功利性和实用性，是对功利主义教育观的有力反驳。
3. 论大学教育
（1）大学是什么？
大学在中世纪产生时充满了求知的热情，走过了16-17世纪的冰河期，到19世纪，大学的复兴时代又重新回来了。纽曼为自己生活于这样一个追求真理的大潮正迎面冲来的时代，感到十分欣慰。他说，“真理是很多头脑在一起自由运作的结果”，大学应成为使这些头脑聚集的地方，大学是国民追求真理的中心，是一个推动探索，使各种发现不断得到完善和证实的地方，是使轻率鲁莽也变得无伤大雅，使错误通过思想与思想之间、知识与知识之间的碰撞暴露于众的地方。为此，纽曼把整个论述的逻辑起点建立在他对大学的性质所作的解释，以及他对所有的知识构成一个完整的整体的认识基础之上，从词源学的角度认为，“大学（university）是传授普遍（universal）知识的地方”。他主张大学应平等、完整地传授各种知识。据此，他认为大学的目的是两方面的。首先，大学教育是理智的，而非道德的。大学教育的目的是理智训练，发展人的理性。其次，大学教育重在传播和推广知识而非增扩知识。综合这两方面，他认为大学教育应在传授知识的同时，更要注重培养学生的理智能力。大学教育应提供普遍性的知识（具有普通意义的真理）和完整的知识（不能把神学排除在大学教授的知识之外），而不是狭隘的专业知识。他所说的知识既包括具体的科学真理，也包括经过抽象、被科学化了的哲学知识。他认为，“知识是一种心智状态和条件”，追求知识必然是一种精神追求，而精神追求的最大目的也在于精神本身。大学只有把哲学知识包括在其传授的知识范畴之内，并且为知识而知识，才能更适于理智培养。
从中世纪大学产生到18世纪的漫长岁月里，教学一直是大学的唯一职能。1809年威廉·洪堡在德国创办柏林大学，提出了教学与科研相统一的观点，认为大学是为科研而设，大学之所以还要进行教学，是为了扩大和延续科学研究事业。柏林大学一经产生，便对西方大学的理念与实践产生了影响。正如克拉克·科尔所描述:“在1852年，当纽曼写作的时候，德国大学正在成为新的模式。……科学开始取代道德哲学的位置，科研开始取代教学的位置。”[4] 以德国柏林大学为代表的一批研究型大学开始建立，并产生了极其重要的影响，但这种影响并未对纽曼产生任何效果。在大学的职能上，纽曼坚持教学是大学的唯一职能，认为大学为传授知识而设，而不是为科学研究而设。他甚至说：“如果大学的目的是为了科学和哲学发现，我不明白为什么大学应该拥有学生。”[5] 他明确提出科学研究与教学相分离，认为“发现和教学是两种迥然不同的职能，而且也需要不同的才能，但同时兼备这两种才能的人并不常见”。他指出：“忙于向学生传授自己现有知识的人，不可能有闲暇或精力去获取新知识。探寻真理的人往往是离群索居，心不旁骛。这是人类的常识。最伟大的思想家在研究自己的课题时总是专心致志，不允许自己的工作被打断。他们在做别的事情时总是心不在焉，行为怪僻，对课堂教育和公开讲课多少都有些退避三舍。”他还以一度穴居的毕达哥拉斯、终身未娶的泰勒斯、远离闹市的柏拉图、在爱希斯神塔孤居一生的培根等为例，说明探寻真理者的个性特征，并得出结论，“教学需要和外界打交道，而实验和思辨的条件则是隐居”[6]。
我们现在从世界学术的发展而言，纽曼关于大学职能的观点更显落后和保守。但这种观点的形成也有其内在的根源。正如阿什比对牛津、剑桥现象的描述:“这两所给英国大学树立典范的大学，曾经顽固地反对培养学生的研究精神，是毫不为怪的。1852年，一些当事人向皇家调查委员会汇报时曾说，研究就要怀疑宗教而宣扬无神论。”[7] 由此可见，纽曼的这种主张恐怕与他对科研的顾忌不无关系。
（２）大学的培养目标是什么？
既然大学是传授普遍知识的地方，大学就应为传授知识而设，为学生而设，以教学为其惟一功能。对教学功能的强调，实际上意味着纽曼对牛津、剑桥等老牌大学的学院制的看重。在他眼里，大学的存在既不是为了使人变得有学问（非研究性），也不是为了工作做准备（非专业性），也无法使人变得崇高神圣（非道德性），而是为获取知识做准备（为知识而知识的理性），大学的真正使命是“培养良好的社会公民”并随之带来社会的和谐发展。他说:“如果一定要为大学课程制定一个实际的目的的话，那么这个目的就是要为社会培养良好成员。”什么是“社会良好成员”？那就是纽曼在他的著作中反复提到的“绅士”（gentleman）。“自由教育并不培养基督徒、天主教徒，而是培养绅士。”这种“绅士”，智力发达，情趣高雅，直率、公正、客观、举止高贵，注重礼节；是充满智慧和思想，富有勇敢、正直、宽容等英国上层社会优良品质的人。大学培养出来的人也许不会立即成为律师、政治家、医生、商人、工程师、化学家等，但他们的智力使他们能够轻松自如地从事上述任何一种职业。绅士是“一个经济上独立的、具有良好教养和有闲暇时间的人”，“一个受过教育的人实际上就是一个自由的人”。在英国教育史上，培养绅士自16世纪以后一直是英国传统学校教育的理想目标，而维护古典人文主义教育的纽曼便不可避免地继承了这一理想目标。
（３）怎样才能达到这样的目标？
为了实现这种自由教育，除了必须坚持为知识而知识的原则外，他主张学生应真实主动地进入知识领域，拥抱它，掌握它。“你必须行动起来，半道迎接迎面而来的事实，……你不是仅仅来听讲座或读书的，你是为了问答教学而来的。这种教学存在于你与教师之间的对话中。”[8]他的理想大学中的学生，不仅要主动、积极、开放、交互式地进行学习，还要用普遍联系的观点去掌握知识。他主张在新旧知识之间建立联系，通过分析、分类、对照、协调、匹配、整合等手段，使新知识真正内化为学生整个知识体系的有机组成部分，真正实现学生的才智增长。他认为大学应该是教育场所而不是教学场所，必须让学生生活在代表整个知识领域的人群之间，强调学生在一种洋溢着普遍知识的益智团体氛围中进行自我教育。“这样就形成了一种学生也同样可以呼吸的纯净的思想空气，尽管就学生个体来说，他只是学习众多学科中的少数几门。”[９] 因此，纽曼极力推崇寄宿制，认为寄宿制才是实现自由教育的途径。一批敏锐、心胸开阔、富有同情心、善于观察的年轻人相聚在一起，其思想自由地相互融合，毫无疑问，即使没有教师教他们，他们肯定会相互取长补短、共同进步。
另外，大学教育应当有利于教师对学生的影响。他在《大学的兴起和进步》（Rise and Progress of University）中强调，一种学术制度没有教师个人对学生的影响，那是北极的冬天；它将产生一个冰封的、失去活力的和铸铁般的大学，仅此而已。纽曼之所以这样说，其目的是为了使大学更好地成为一个提供“自由教育”的场所，一个“教普通知识”的场所。为此，纽曼特别注重学术气氛的熏染和师行徒随的导师制对绅士培养所起的潜移默化的作用。
四、纽曼教育思想评析：意义、影响及局限性
纽曼的《大学的理想》成就于19世纪中叶传统大学日趋式微，科学研究与专业教育取代旧日的人文与宗教教育之际。纽曼是一位出身英国新教，后改宗天主教的神职人员，处在教育思潮剧烈变迁时代。坚持宗教价值的纽曼如何回应科学与专业对人文以及宗教教育的冲击？这正是本书引人入胜的地方。比起许多保守的教会人士，纽曼肯定科学知识在大学教育地位的主张是颇具前瞻眼光的开明看法。当然他也力主神学在大学教育的必要性。但这个似乎保守的看法却引来对大学理念、通识教育价值、知识的性质以及其在高等教育中角色等等方面的深刻讨论，因而使本书成为论述大学理念与通识教育的经典著作。
纽曼的教育思想影响了19世纪后半期和整个20 世纪的美国和整个欧洲乃至全世界的高等教育，并且还将持续下去。直到今天，人们仍然认为英国的教育模式是注意品格陶冶、智力训练和思维方式养成的绅士培养。如阿什比所说:“英国大学目标的实质仍然是造就有修养的人而不是有学问的人。”正如柏蒂森所说，革新后的牛津学院教师的目标是造就一个人，不是撰写一本书。他们教授古典文学、史学或哲学等课程很严格，要求的标准也很高，但是他们把这些学科作为锻炼思维的工具，而不作为学习的目的。“直到本世纪，牛津大学依然采取传统的方式对18岁的年轻男子进行教育。由于强调哲学系中的自由教育，作为高级的专业教育则停滞僵化。尽管剑桥大学较之牛津大学更能迅速地反映时代的呼声，但是无论从何种意义上而言，它们都未能对科学革命作出迅速反应。”[10]从这个意义上讲，纽曼的思想具有明显的保守性和局限性，但是如果深入到他的大学思想的核心内容中去，我们会发现他的大学理想有丰富、深刻的内涵，并具有深刻的现实意义。这也正是《大学的理想》一书出版100多年来，仍对今天世界高等教育的发展具有一定影响力的重要原因。[11]
纽曼认为知识本身即为目的的观点，阐明了当时大学教育，尤其是传统大学教育的根本理念，在当时职业教育和专业教育业已兴起的社会背景下，纽曼提出了维护大学精英教育的办学理念，强调对学生进行精神教育和性情陶冶，这具有积极的意义。纽曼看到了功利教育、职业教育、实用主义教育的弊端和不足，而这也是他对教育的理解、对“人”的理解，以及对“人性”的追求和宣扬的结果。[12]纽曼所提出的自由教育的理念，提倡培养人的理性和发展人的智力，从知识整体性的角度出发，要求学生完整的看待知识，理解知识之间相互独立又彼此影响的关系；使学生能够灵活的学习，发现知识，而不是僵化的学习；使学生学会思考，培养其分析问题、解决问题的能力以获取更多的知识。
另外，纽曼关于自由教育与职业教育的思想无疑带来了新的启示。他认为职业教育应统摄于自由教育，职业教育仅仅是自由教育实现的工具，而自由教育则是一种价值范畴的教育概念等， 这些思想都具有相当的实践意义。具体反映到大学而言，自由教育应是职业教育赖以存在和延伸的重要基础，只有在自由教育的基础上，职业教育的发展才有可能，并且只有在自由教育的基础上，职业教育的发展才最终具有了价值的意义，而不至于沦为简单的功利和实用。
总之，纽曼及其教育思想对后来的高等教育办学理念的研究和发展都产生了深远的影响。英国教育家埃里克·阿什比也曾指出：“我们对科学的崇拜，从来不及对纽曼、乔伊特和柏蒂森等19世纪牛津大学人文主义者的影响的崇拜。”[13]当代英国教育家彼特·斯科特认为“纽曼是自由大学家喻户晓的上帝”[14]。英国学者I·T·科尔则断言:“在纽曼以后的所有关于大学教育的论著都是对他的演讲和论文的脚注。”[15] 美国著名高等教育家布鲁贝克在评述高等教育哲学文献时也指出:“在高等教育哲学领域的所有著述中，影响最为持久者或许当推红衣主教纽曼的《大学理想》。”[16] 该书“不但对将来思想家和教师来说是普遍的模式，而且也为20世纪的作者提供了一篇先导性的文章”[17]。
以上这些评价并非说明纽曼的大学理想是至尊至善的摹本，一切高等教育都应按照他的大学理想去办理。首先，纽曼生活的时代是工业革命不断深入，大学与工业发展关系日趋密切的时代，大学对工业发展的作用逐渐为人们所认识。正因如此，德国大学模式才得以为各国大学所接受，专业教育也成为越来越多大学的人才培养模式。深受英国大学自由教育传统影响的纽曼，此时仍试图维护自由教育的传统，排斥科学研究在大学中的地位，显然是保守的，不适时宜的。所以，纽曼充满激情、合乎逻辑的雄辩没有挽救英式传统大学理想的命运。这是因为，纽曼的大学理想本身带有时代和个人的局限性。
在大学职能方面，他主张把科学研究排斥在大学之外，忽视科研与教学相互促进的积极一面，从而未能像洪堡那样对教学与科研的关系作出较为全面和积极的评价。与纽曼差不多时代的洪堡大力倡导大学“教学与科研相统一”、“学术自由”，重视培养学科带头人的学术水平，把科研放在极高的位置，认为没有科学研究，就无法发展科学，也无法培养出真正的科学人才。显然，洪堡的观点已为现代大学所普遍接受并实践。
其次，在大学如何处理自由教育与专业教育的关系问题上，纽曼完全站在自由教育的立场上，而没有结合专业教育本身进行综合考虑，忽视了发展变化中的社会现实的实际需要，未能对科学革命作出积极的反应。纽曼坚守自由教育的理念和培养通才的传统，轻视职业教育的作用，因而有其一定的局限性，但是他所坚持的通才教育则成为了现今一流大学培养学生的基础。由此可见，纽曼的思想虽然在当时是不为人所接受，但仍具有一定的先见性。
此外，在对大学的制约因素方面，他夸大了教会的影响，忽视政府的作用及与社会的联系。纽曼曾是英国国教徒，后于1845年皈依罗马天主教。他对当时新兴的大学和学院把神学排斥在外的做法很不以为然。他在《大学的理想》前言中指出，大学相对于教会是独立的，但如果离开了教会的帮助，大学就不能充分地完成其目的，因为教会对实现大学的完整性是必要的，神学作为宗教真理应是这种完整的知识体系中一个不可分割的组成部分。宗教的介入非但不会改变大学的特征，反倒会使大学在履行其智育职责的过程中表现得更稳健。神学在纽曼的教育理念中占有非常重要的地位，但并不能因此说明纽曼将宗教凌驾于其他学科之上。纵观纽曼的著作，处处张显着他对人、人性、人的发展的重视与推崇，纽曼的大学教育首先培养的是有教养和理性的人，其次才是信教者，如他所说“博雅教育培养的不是天主教徒、不是新教徒，而是绅士”。在他的思想中宗教与教育究竟是怎样的关系，需要我们进行进一步的研究和思考。
当纽曼写作《大学的理想》的时候，高等教育的世俗化与专业化已是大势所趋，新的大学理想已在德国形成，且被广为效法。他的大学理想或许只能“在传统、现实与希望这三者之间寻找某种平衡”。然而，他的“知识本身即为目的”的思想是基于认识论哲学基础的大学教育观，具有顽强的生命力和内在价值。追求知识本身内在价值的思想长期以来一直是推动学术进步的重要动力，古往今来学者们探究科学的主要动机就是试图认识自然、认识世界。所以说，“知识本身即为目的”的思想从某个层面上看具有永恒的意义。《大学的理想》在出版100多年后的今天，仍对世界高等教育的发展有着积极的影响。仍有许多纽曼的追随者，始终不渝地贯彻他的思想和理念，而他对于大学的定义已成为现代大学的基本理念之一。
五、结语
经过八百多年的发展，今天的大学已走出往日的“象牙塔”，成为人类社会发展的“动力站”，大学的多职能论也已普遍为世人接受。然而，在当今大学的潮流中，科研职能急剧膨胀，教学却日益不受重视，这使得人们不得不重新考虑大学为何而设、为谁而设的问题。虽然纽曼以及后来的赫钦斯等人文主义者对自由教育的维护与呐喊，但并没有保住自由教育在大学教育中的地位。专业教育日益成为大学教育中占主导地位的模式，大学中出现了过度专业化或职业化的倾向，人文科学倍受冷落，大学生素质日渐缺憾，人文精神大幅度滑坡。如果说150年前纽曼所坚持的人文教育思想在某种意义上讲阻碍了历史的进程，那150年后今天人文教育的回归则是对纽曼教育思想超前性与经典性最有力的证实。近年来我国的高等教育更是取得了长足的发展，然而在其快速发展的过程中也暴露出一些深刻的危机、冲突和矛盾。从现实出发，目睹大学之现状，追忆纽曼，这位伟大的理想主义者，他的大学理想在对照现实的保守中，更加显露出极其光辉的超前性和超越时空的永恒价值。当现代大学的改革与发展遇到越来越多的问题时，就越需要对他的大学理念进行深入、客观的研究，因为答案或许就在其中。
注释：
① 英国古典主义教育上承古希腊———罗马文化遗产，并以此为宗旨规定了学习科目为“七艺”:文法、逻辑、修辞、算术、天文、几何、音乐。其中前“四艺”为中等教育基础课程，后“三艺”为高等教育讲授范畴。
参考文献：
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[16] [美]约翰·S·布鲁贝克.高等教育哲学[M]. 王承绪等译.杭州:浙江教育出版社，1987.137.
关键词：现代大学；理念；纽曼；教育思想
纽曼作为英国19世纪自由教育的伟大倡导者、捍卫者,他的知识观、教育观以及他对大学理念的论述曾对西方社会产生过巨大影响。不了解纽曼的大学理念，我们就无法理解大学理念的发展历程，无法对现代大学理念的得失作出评判，更无法构建符合时代要求的大学理念。在高等教育大众化的今天，在创建世界一流大学成为我国大学改革目标的今天，研究纽曼的教育思想，具有重要的理论和现实意义。在其产生巨大影响的著作《大学的理想》中，纽曼涉及的教育问题非常之多，在此，我们只能就其主要的观点和思想，做一粗浅的解读与评析。
一、纽曼其人
约翰·亨利·纽曼（John Henry Newman，1801-1890）是19世纪英国维多利亚时代的著名神学家、教育家、文学家和语言学家。1816年入牛津大学三一学院（Trinity college）读书，１820年获学士学位，1822年获奥里尔学院（Oriel College）院士称号，1825年成为英国国教牧师，接下来的几年里，他身兼两职，既做学院的教员又做圣玛丽教堂牧师。1833年，英国国教内部兴起了被称为牛津运动（Oxford Movement）的宗教运动，其宗旨在于强化国教的天主教因素，并按照早期基督教教会模式整顿国教，抵制政府对教会的干预。纽曼为该运动的领袖之一。1845年他在利特莫尔受洗，皈依罗马天主教。他在罗马完成了天主教教义学习后，被封为牧师，教皇下发教谕，准他在英国建立奥拉托利会教堂（Oratory Church）。1848年他在伯明翰建立他的教区。
19世纪50年代早期，爱尔兰主教们想建立一所独立的大学，为天主教教徒提供一种不受新教高等教育机构影响的教育。他们共同举荐纽曼在都柏林建立一所天主教大学，并委任他为首位校长。1852 年，纽曼在爱尔兰发表的系列演说，集结出版成书名为《论大学教育的范围和属性——对都柏林天主教教徒演讲集》，后来经过多次修订补充，于1873年再次成书，书名为《大学理念的界定和阐释》（一般被译为《大学的理想》，The Idea of a University Defined and Illustrated）。纽曼本意是以牛津大学为蓝本建立一所天主教大学，人文科学和自然科学为牛津大学的两大基石。而主教们所期望的并不是他的这种独立的办学思想；相反，他们的初衷是希望新建学院能够向学生灌输天主教教义。1858年他辞去了校长的职务。1878年当选为牛津大学三一学院荣誉院士，翌年被里奥八世教皇封为红衣主教。1890年在伯明翰去世。
二、纽曼教育思想的形成
纽曼生活的时代是一个“公众争议高等教育的时代”。19世纪的英国，工业革命蓬勃兴起，整个社会结构发生急剧变化。但以牛津和剑桥为代表的英国大学固守传统，注重理性培养和性格养成，排斥科学教育。为扭转这种局面，维护本阶级的利益，资产阶级把目光转向高等教育，开始对英国封建传统与宗教势力的堡垒牛津、剑桥两大学发动了攻势，力争让科学知识在教育体系中占有一席之地。19世纪中期，英国大学采取了一条迂回的发展道路，在传统的大学之外建立专门实施科学教育的新大学和学院，出现了所谓的“新大学运动”。新大学重视实用的技术教育，以培养实用的专业技术人才；同时效仿苏格兰的大学模式，以市场为驱动，具有收费低、入学要求低、不住校、排斥宗教教育、不注重知识的整体性等特征。
这些新大学开始提出并强调“学以致用”的教育价值观，自然科学技术也开始进入包括牛津剑桥在内的大学的课堂，教育的职业化成为这场教育改革的主要标志之一。
纽曼所处的时代也是崇尚工具理性和实用主义的时代，当时最流行的是以边沁、埃奇沃斯等为代表的实用主义思潮。其中埃奇沃斯在他的《专业教育论文集》中提到，“所有知识是否有价值，最终是由其使用价值所决定的”，并猛烈抨击了传统大学的课程。在实用主义的影响下，伦敦大学和各个城市学院实行了一系列的课程改革和教法改革，“他们在攻击牛津、剑桥的陈旧课程时不无道理，然而他们中的许多人同时又走向了另一个极端——片面地强调知识的实用性，在编排课程时急功近利，满足于一鳞半爪的肤浅知识而忽视知识的系统性、连贯性和全面性”。
新大学运动危及了英国高等教育几百年来形成的古典人文主义的教育传统，使英国大学“绅士”教育模式的基础开始动摇。为维护传统大学的地位，使其免受功利主义价值观的侵蚀，以纽曼为代表的资产阶级教育家对“科学教育”进行了猛烈攻击，提出大学乃是“一切知识和科学，事实和原理，探索和发现，真理和思索的高级保卫力量;它描绘出理智的疆域，并表明……在那里对任何一边既不侵犯也不屈服”[1]。在这种背景之下，纽曼以一系列演讲的形式向人们展示了他的《大学的理想》，向世人提出了警告。纽曼以人文主义者的身份，全面、综合地对大学教育的主要问题进行了理性的思考。纽曼把整个论述的逻辑起点建立在他对大学的性质所作的解释，以及他对所有的知识构成一个完整的整体的认识基础之上，从词源学的角度认为，“大学（university）是传授普遍（universal）知识的地方”。
三、纽曼主要教育思想
1. 关于知识
首先，在他看来，知识是统一的，所有知识是一个有机整体，各分支学科知识都是这一整体的有机组成部分。所以，他主张大学应该教授包括神学在内的所有学科，而神学也不应该对其他学科的发展进行阻碍和限制。在他看来，知识不仅包括对各学科之间相互关系的认识，也同样由学科在各自的领域里反映出来的事实构成。因此，从理论上说，纽曼在高等教育中对自然科学和人文学科一视同仁。只有这样才不至于割裂知识、误解知识，只有这样个人才能得到全面的发展和自由。在他看来，既然所有知识都是一个统一的整体，那么大学就应该教授一切可以称之为知识的学科。他的这种理念尽管并未真正得到实施和贯彻，但也为当时以及现在所开展的“通识教育”课程奠定了理论基础。
其次，纽曼主张知识本身即为目的。“我说的知识具有某种理智的品性，是通过感官能领悟到的东西，是表明了对事物的看法的东西。它看到的又远不止是可以感知到的，它能一边观察一边对观察到的东西进行推论，能将观察所得形成观点。知识表达自身不是光靠阐述，而是靠推理。它从一开始就具有科学性质，知识的高贵也体现在其中。知识之所以真正高贵，之所以有价值，之所以值得追求，其原因不在于它的结果，而是因为知识内部含有一种科学或哲学的胚芽。这就是知识本身即为目的的理由。这就是知识可以被称为自由知识的原因。”[2] 在他看来知识的终极目标是它自身，而不体现为外在的功利目标，更不带有丝毫职业训练或社会功用的目的。学习知识不是为了带来外在的社会繁荣和物质增长，而是针对心智的培养、理性思维的训练、品格的提升和优雅举止的形成；不是为了获得外在的某种东西或技能，而是对知识本身的研究和探索。他的这种非功利性倾向的知识观是其精英教育理念的一部分，在一定程度上维护了“大学”这一古老机构的声誉和质量，并在一定程度上遏制了当时盛行的实用主义和功利主义知识观、教育观的泛滥。
2. 论自由教育
自由教育（Liberal education）思想来源于古希腊的文化遗产，苏格拉底、柏拉图和亚里士多德都对它作过精辟论述，虽然表述各异，但三位先哲的核心思想都是强调获取知识和发展智慧是教育的惟一和最高目的，反对教育为从事某种职业做准备的功利主义。亚里士多德（Aristotle）在其《政治学》提出，“最崇高的教育应以发展理性为目标，使人的心灵得到解放（自由）与和谐发展”。在当时倡导的七项自由学科（即“七艺”）中，虽然“算术”、“几何”、“天文”等是现代意义上的科学名称，但并不具有现代意义上的科学内容。①
随着社会的变迁，自由教育思想在不同时期受到了来自许多方面的挑战。到18世纪末，“自由教育”被理解为一种以古典著作学习为基础的教育，因而“自由教育”与“古典教育”变成了同义词。这种观念被当做一种正统的教育观念，在以后几个世纪的西方社会和教育中一直产生着重要的影响。
纽曼认为，所谓自由教育是指“通过某种教育，理智不是用来造就或屈从于某种特殊的或偶然的目的，某种具体的行业或职业抑或是学科或科学，而是为了理智自身进行训练，为了对其自身故有的对象的认识，也是为了其自身的最高修养。这一训练过程称作自由教育”[3]。
基于这样的认识，他认为大学教育应为自由教育而设。纽曼所说的自由教育是“心智、理智和反思的操作活动”，以心智训练、性格修养和理智发展为目标。自由教育的具体体现，是集智慧、勇敢、宽容、修养等于一身的绅士。为知识本身的目的而追求知识，是进行这一教育的重要途径。他反对在大学里进行狭隘的专业教育，用他的话来说，“知识按其程度变得越来越特殊时，知识就越不能成其为知识”。一个人如果掌握的知识越具有特殊性和经验性，那么他就越没有知识，教育就越不是自由的。
纽曼运用“好”与“实用”两者的关系，来论证自由教育与专业教育之间的关系。“实用的并不总是好的，但好的却必定是实用的。”由于自由教育的目的是理智培养，而“理智培养本身是好事，并且是其自身的目的”，因而也是一种实用的教育。自由教育与专业教育的培养目标并不矛盾，因为自由教育培养的人有能力马上从事相关的科学和专业工作。纽曼的自由教育思想虽不以追求功利和实用为目的，但并不否认其功利性和实用性，是对功利主义教育观的有力反驳。
3. 论大学教育
（1）大学是什么？
大学在中世纪产生时充满了求知的热情，走过了16-17世纪的冰河期，到19世纪，大学的复兴时代又重新回来了。纽曼为自己生活于这样一个追求真理的大潮正迎面冲来的时代，感到十分欣慰。他说，“真理是很多头脑在一起自由运作的结果”，大学应成为使这些头脑聚集的地方，大学是国民追求真理的中心，是一个推动探索，使各种发现不断得到完善和证实的地方，是使轻率鲁莽也变得无伤大雅，使错误通过思想与思想之间、知识与知识之间的碰撞暴露于众的地方。为此，纽曼把整个论述的逻辑起点建立在他对大学的性质所作的解释，以及他对所有的知识构成一个完整的整体的认识基础之上，从词源学的角度认为，“大学（university）是传授普遍（universal）知识的地方”。他主张大学应平等、完整地传授各种知识。据此，他认为大学的目的是两方面的。首先，大学教育是理智的，而非道德的。大学教育的目的是理智训练，发展人的理性。其次，大学教育重在传播和推广知识而非增扩知识。综合这两方面，他认为大学教育应在传授知识的同时，更要注重培养学生的理智能力。大学教育应提供普遍性的知识（具有普通意义的真理）和完整的知识（不能把神学排除在大学教授的知识之外），而不是狭隘的专业知识。他所说的知识既包括具体的科学真理，也包括经过抽象、被科学化了的哲学知识。他认为，“知识是一种心智状态和条件”，追求知识必然是一种精神追求，而精神追求的最大目的也在于精神本身。大学只有把哲学知识包括在其传授的知识范畴之内，并且为知识而知识，才能更适于理智培养。
从中世纪大学产生到18世纪的漫长岁月里，教学一直是大学的唯一职能。1809年威廉·洪堡在德国创办柏林大学，提出了教学与科研相统一的观点，认为大学是为科研而设，大学之所以还要进行教学，是为了扩大和延续科学研究事业。柏林大学一经产生，便对西方大学的理念与实践产生了影响。正如克拉克·科尔所描述:“在1852年，当纽曼写作的时候，德国大学正在成为新的模式。……科学开始取代道德哲学的位置，科研开始取代教学的位置。”[4] 以德国柏林大学为代表的一批研究型大学开始建立，并产生了极其重要的影响，但这种影响并未对纽曼产生任何效果。在大学的职能上，纽曼坚持教学是大学的唯一职能，认为大学为传授知识而设，而不是为科学研究而设。他甚至说：“如果大学的目的是为了科学和哲学发现，我不明白为什么大学应该拥有学生。”[5] 他明确提出科学研究与教学相分离，认为“发现和教学是两种迥然不同的职能，而且也需要不同的才能，但同时兼备这两种才能的人并不常见”。他指出：“忙于向学生传授自己现有知识的人，不可能有闲暇或精力去获取新知识。探寻真理的人往往是离群索居，心不旁骛。这是人类的常识。最伟大的思想家在研究自己的课题时总是专心致志，不允许自己的工作被打断。他们在做别的事情时总是心不在焉，行为怪僻，对课堂教育和公开讲课多少都有些退避三舍。”他还以一度穴居的毕达哥拉斯、终身未娶的泰勒斯、远离闹市的柏拉图、在爱希斯神塔孤居一生的培根等为例，说明探寻真理者的个性特征，并得出结论，“教学需要和外界打交道，而实验和思辨的条件则是隐居”[6]。
我们现在从世界学术的发展而言，纽曼关于大学职能的观点更显落后和保守。但这种观点的形成也有其内在的根源。正如阿什比对牛津、剑桥现象的描述:“这两所给英国大学树立典范的大学，曾经顽固地反对培养学生的研究精神，是毫不为怪的。1852年，一些当事人向皇家调查委员会汇报时曾说，研究就要怀疑宗教而宣扬无神论。”[7] 由此可见，纽曼的这种主张恐怕与他对科研的顾忌不无关系。
（２）大学的培养目标是什么？
既然大学是传授普遍知识的地方，大学就应为传授知识而设，为学生而设，以教学为其惟一功能。对教学功能的强调，实际上意味着纽曼对牛津、剑桥等老牌大学的学院制的看重。在他眼里，大学的存在既不是为了使人变得有学问（非研究性），也不是为了工作做准备（非专业性），也无法使人变得崇高神圣（非道德性），而是为获取知识做准备（为知识而知识的理性），大学的真正使命是“培养良好的社会公民”并随之带来社会的和谐发展。他说:“如果一定要为大学课程制定一个实际的目的的话，那么这个目的就是要为社会培养良好成员。”什么是“社会良好成员”？那就是纽曼在他的著作中反复提到的“绅士”（gentleman）。“自由教育并不培养基督徒、天主教徒，而是培养绅士。”这种“绅士”，智力发达，情趣高雅，直率、公正、客观、举止高贵，注重礼节；是充满智慧和思想，富有勇敢、正直、宽容等英国上层社会优良品质的人。大学培养出来的人也许不会立即成为律师、政治家、医生、商人、工程师、化学家等，但他们的智力使他们能够轻松自如地从事上述任何一种职业。绅士是“一个经济上独立的、具有良好教养和有闲暇时间的人”，“一个受过教育的人实际上就是一个自由的人”。在英国教育史上，培养绅士自16世纪以后一直是英国传统学校教育的理想目标，而维护古典人文主义教育的纽曼便不可避免地继承了这一理想目标。
（３）怎样才能达到这样的目标？
为了实现这种自由教育，除了必须坚持为知识而知识的原则外，他主张学生应真实主动地进入知识领域，拥抱它，掌握它。“你必须行动起来，半道迎接迎面而来的事实，……你不是仅仅来听讲座或读书的，你是为了问答教学而来的。这种教学存在于你与教师之间的对话中。”[8]他的理想大学中的学生，不仅要主动、积极、开放、交互式地进行学习，还要用普遍联系的观点去掌握知识。他主张在新旧知识之间建立联系，通过分析、分类、对照、协调、匹配、整合等手段，使新知识真正内化为学生整个知识体系的有机组成部分，真正实现学生的才智增长。他认为大学应该是教育场所而不是教学场所，必须让学生生活在代表整个知识领域的人群之间，强调学生在一种洋溢着普遍知识的益智团体氛围中进行自我教育。“这样就形成了一种学生也同样可以呼吸的纯净的思想空气，尽管就学生个体来说，他只是学习众多学科中的少数几门。”[９] 因此，纽曼极力推崇寄宿制，认为寄宿制才是实现自由教育的途径。一批敏锐、心胸开阔、富有同情心、善于观察的年轻人相聚在一起，其思想自由地相互融合，毫无疑问，即使没有教师教他们，他们肯定会相互取长补短、共同进步。
另外，大学教育应当有利于教师对学生的影响。他在《大学的兴起和进步》（Rise and Progress of University）中强调，一种学术制度没有教师个人对学生的影响，那是北极的冬天；它将产生一个冰封的、失去活力的和铸铁般的大学，仅此而已。纽曼之所以这样说，其目的是为了使大学更好地成为一个提供“自由教育”的场所，一个“教普通知识”的场所。为此，纽曼特别注重学术气氛的熏染和师行徒随的导师制对绅士培养所起的潜移默化的作用。
四、纽曼教育思想评析：意义、影响及局限性
纽曼的《大学的理想》成就于19世纪中叶传统大学日趋式微，科学研究与专业教育取代旧日的人文与宗教教育之际。纽曼是一位出身英国新教，后改宗天主教的神职人员，处在教育思潮剧烈变迁时代。坚持宗教价值的纽曼如何回应科学与专业对人文以及宗教教育的冲击？这正是本书引人入胜的地方。比起许多保守的教会人士，纽曼肯定科学知识在大学教育地位的主张是颇具前瞻眼光的开明看法。当然他也力主神学在大学教育的必要性。但这个似乎保守的看法却引来对大学理念、通识教育价值、知识的性质以及其在高等教育中角色等等方面的深刻讨论，因而使本书成为论述大学理念与通识教育的经典著作。
纽曼的教育思想影响了19世纪后半期和整个20 世纪的美国和整个欧洲乃至全世界的高等教育，并且还将持续下去。直到今天，人们仍然认为英国的教育模式是注意品格陶冶、智力训练和思维方式养成的绅士培养。如阿什比所说:“英国大学目标的实质仍然是造就有修养的人而不是有学问的人。”正如柏蒂森所说，革新后的牛津学院教师的目标是造就一个人，不是撰写一本书。他们教授古典文学、史学或哲学等课程很严格，要求的标准也很高，但是他们把这些学科作为锻炼思维的工具，而不作为学习的目的。“直到本世纪，牛津大学依然采取传统的方式对18岁的年轻男子进行教育。由于强调哲学系中的自由教育，作为高级的专业教育则停滞僵化。尽管剑桥大学较之牛津大学更能迅速地反映时代的呼声，但是无论从何种意义上而言，它们都未能对科学革命作出迅速反应。”[10]从这个意义上讲，纽曼的思想具有明显的保守性和局限性，但是如果深入到他的大学思想的核心内容中去，我们会发现他的大学理想有丰富、深刻的内涵，并具有深刻的现实意义。这也正是《大学的理想》一书出版100多年来，仍对今天世界高等教育的发展具有一定影响力的重要原因。[11]
纽曼认为知识本身即为目的的观点，阐明了当时大学教育，尤其是传统大学教育的根本理念，在当时职业教育和专业教育业已兴起的社会背景下，纽曼提出了维护大学精英教育的办学理念，强调对学生进行精神教育和性情陶冶，这具有积极的意义。纽曼看到了功利教育、职业教育、实用主义教育的弊端和不足，而这也是他对教育的理解、对“人”的理解，以及对“人性”的追求和宣扬的结果。[12]纽曼所提出的自由教育的理念，提倡培养人的理性和发展人的智力，从知识整体性的角度出发，要求学生完整的看待知识，理解知识之间相互独立又彼此影响的关系；使学生能够灵活的学习，发现知识，而不是僵化的学习；使学生学会思考，培养其分析问题、解决问题的能力以获取更多的知识。
另外，纽曼关于自由教育与职业教育的思想无疑带来了新的启示。他认为职业教育应统摄于自由教育，职业教育仅仅是自由教育实现的工具，而自由教育则是一种价值范畴的教育概念等， 这些思想都具有相当的实践意义。具体反映到大学而言，自由教育应是职业教育赖以存在和延伸的重要基础，只有在自由教育的基础上，职业教育的发展才有可能，并且只有在自由教育的基础上，职业教育的发展才最终具有了价值的意义，而不至于沦为简单的功利和实用。
总之，纽曼及其教育思想对后来的高等教育办学理念的研究和发展都产生了深远的影响。英国教育家埃里克·阿什比也曾指出：“我们对科学的崇拜，从来不及对纽曼、乔伊特和柏蒂森等19世纪牛津大学人文主义者的影响的崇拜。”[13]当代英国教育家彼特·斯科特认为“纽曼是自由大学家喻户晓的上帝”[14]。英国学者I·T·科尔则断言:“在纽曼以后的所有关于大学教育的论著都是对他的演讲和论文的脚注。”[15] 美国著名高等教育家布鲁贝克在评述高等教育哲学文献时也指出:“在高等教育哲学领域的所有著述中，影响最为持久者或许当推红衣主教纽曼的《大学理想》。”[16] 该书“不但对将来思想家和教师来说是普遍的模式，而且也为20世纪的作者提供了一篇先导性的文章”[17]。
以上这些评价并非说明纽曼的大学理想是至尊至善的摹本，一切高等教育都应按照他的大学理想去办理。首先，纽曼生活的时代是工业革命不断深入，大学与工业发展关系日趋密切的时代，大学对工业发展的作用逐渐为人们所认识。正因如此，德国大学模式才得以为各国大学所接受，专业教育也成为越来越多大学的人才培养模式。深受英国大学自由教育传统影响的纽曼，此时仍试图维护自由教育的传统，排斥科学研究在大学中的地位，显然是保守的，不适时宜的。所以，纽曼充满激情、合乎逻辑的雄辩没有挽救英式传统大学理想的命运。这是因为，纽曼的大学理想本身带有时代和个人的局限性。
在大学职能方面，他主张把科学研究排斥在大学之外，忽视科研与教学相互促进的积极一面，从而未能像洪堡那样对教学与科研的关系作出较为全面和积极的评价。与纽曼差不多时代的洪堡大力倡导大学“教学与科研相统一”、“学术自由”，重视培养学科带头人的学术水平，把科研放在极高的位置，认为没有科学研究，就无法发展科学，也无法培养出真正的科学人才。显然，洪堡的观点已为现代大学所普遍接受并实践。
其次，在大学如何处理自由教育与专业教育的关系问题上，纽曼完全站在自由教育的立场上，而没有结合专业教育本身进行综合考虑，忽视了发展变化中的社会现实的实际需要，未能对科学革命作出积极的反应。纽曼坚守自由教育的理念和培养通才的传统，轻视职业教育的作用，因而有其一定的局限性，但是他所坚持的通才教育则成为了现今一流大学培养学生的基础。由此可见，纽曼的思想虽然在当时是不为人所接受，但仍具有一定的先见性。
此外，在对大学的制约因素方面，他夸大了教会的影响，忽视政府的作用及与社会的联系。纽曼曾是英国国教徒，后于1845年皈依罗马天主教。他对当时新兴的大学和学院把神学排斥在外的做法很不以为然。他在《大学的理想》前言中指出，大学相对于教会是独立的，但如果离开了教会的帮助，大学就不能充分地完成其目的，因为教会对实现大学的完整性是必要的，神学作为宗教真理应是这种完整的知识体系中一个不可分割的组成部分。宗教的介入非但不会改变大学的特征，反倒会使大学在履行其智育职责的过程中表现得更稳健。神学在纽曼的教育理念中占有非常重要的地位，但并不能因此说明纽曼将宗教凌驾于其他学科之上。纵观纽曼的著作，处处张显着他对人、人性、人的发展的重视与推崇，纽曼的大学教育首先培养的是有教养和理性的人，其次才是信教者，如他所说“博雅教育培养的不是天主教徒、不是新教徒，而是绅士”。在他的思想中宗教与教育究竟是怎样的关系，需要我们进行进一步的研究和思考。
当纽曼写作《大学的理想》的时候，高等教育的世俗化与专业化已是大势所趋，新的大学理想已在德国形成，且被广为效法。他的大学理想或许只能“在传统、现实与希望这三者之间寻找某种平衡”。然而，他的“知识本身即为目的”的思想是基于认识论哲学基础的大学教育观，具有顽强的生命力和内在价值。追求知识本身内在价值的思想长期以来一直是推动学术进步的重要动力，古往今来学者们探究科学的主要动机就是试图认识自然、认识世界。所以说，“知识本身即为目的”的思想从某个层面上看具有永恒的意义。《大学的理想》在出版100多年后的今天，仍对世界高等教育的发展有着积极的影响。仍有许多纽曼的追随者，始终不渝地贯彻他的思想和理念，而他对于大学的定义已成为现代大学的基本理念之一。
五、结语
经过八百多年的发展，今天的大学已走出往日的“象牙塔”，成为人类社会发展的“动力站”，大学的多职能论也已普遍为世人接受。然而，在当今大学的潮流中，科研职能急剧膨胀，教学却日益不受重视，这使得人们不得不重新考虑大学为何而设、为谁而设的问题。虽然纽曼以及后来的赫钦斯等人文主义者对自由教育的维护与呐喊，但并没有保住自由教育在大学教育中的地位。专业教育日益成为大学教育中占主导地位的模式，大学中出现了过度专业化或职业化的倾向，人文科学倍受冷落，大学生素质日渐缺憾，人文精神大幅度滑坡。如果说150年前纽曼所坚持的人文教育思想在某种意义上讲阻碍了历史的进程，那150年后今天人文教育的回归则是对纽曼教育思想超前性与经典性最有力的证实。近年来我国的高等教育更是取得了长足的发展，然而在其快速发展的过程中也暴露出一些深刻的危机、冲突和矛盾。从现实出发，目睹大学之现状，追忆纽曼，这位伟大的理想主义者，他的大学理想在对照现实的保守中，更加显露出极其光辉的超前性和超越时空的永恒价值。当现代大学的改革与发展遇到越来越多的问题时，就越需要对他的大学理念进行深入、客观的研究，因为答案或许就在其中。
注释：
① 英国古典主义教育上承古希腊———罗马文化遗产，并以此为宗旨规定了学习科目为“七艺”:文法、逻辑、修辞、算术、天文、几何、音乐。其中前“四艺”为中等教育基础课程，后“三艺”为高等教育讲授范畴。
参考文献：
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