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“写”是一个人的基本素质，是学生观察、感悟、思维、表达等能力的综合体现。可以说“写”的教学是小学语文教学中的“半边天”。然而，冷观我们的小语教学，有些老师将“写”的训练只安排在作文教学中，而在占了小学语文课堂绝大比例的阅读教学中，“写”的训练微乎其微。这不能不说是一种“怪”现象。
其实阅读课上，“写”的训练是不应该被“另作安排”的。只要教师巧妙设计，善于引导，时间是有的，空间是广阔的，效果是显著的，学生在阅读课上不但能“学会动笔”，还能“笔下生花”！
一、改变观念，消除认识“误区”
正如上所述，写的训练的重要性，教师在理论认识上是不存在问题的，只是许多教师有操作上的错误认识。消除了这些认识误区，改变教学观念，“写”也就能在阅读教学中得到落实了。
1.“‘写’主要靠作文训练。”一讲到培养学生的写作能力，老师们的第一反应当然是“作文教学”。不错，作文教学是有专题性、针对性的写作训练。小学阶段的作文教学也都有较合理化的安排设计。但我们不能错误的把“写”训练过多地归入作文教学中，或者过低地认识“写”在其他教学环节的份量。其实，“写”贯彻于语文教学的全过程，渗透在课堂教学的各个环节。阅读教学，在小学语文课堂中占了绝大比例，更不容忽视其在培养学生写作能力方面的作用。
2.“阅读教学中进行‘写’的训练，时间不够。”许多教师认为在阅读教学中，既要组织学生对课文进行阅读感悟，又要进行基础知识训练，学生动笔写速度慢，耗时长，安排不下。即使教师课前设计好了动笔环节，一到实际教学中，往往因时间关系而舍弃割爱，变得有心无力。其实，在阅读教学中，正是学生有所学、有所感、有所欲言的最佳时期。只要教师善于设计动笔的模式，学生随感而发，往往一蹴而就，耗时不多，效果良好。而且这样的训练，即时性强，效果独特。对学生写作思维的敏捷性、多样性起到很好的训练发展。这与有专门的习作指导、有较宽松时间进行构思起草的作文教学显然不同。
3.“‘说’得好，也就‘写’得好”。有些教师会认为，在阅读教学中，不用专门安排学生动笔写，放手让学生多说也一样。这是一个错误的认识。虽然，“说”和“写”同是表达，但两者又很不相同。说，运用的是口头语言，随口而出，毕竟没有很强的逻辑性。“写”，运用的是书面语言，需要斟酌，讲求文彩，讲究结构、逻辑等。我们也经常发现一些学生“说得轻巧，写得难”，说起来“口若悬河”，写起来“搔头皱眉，无从落笔”。所以，说的训练不能代替写的训练。
二、巧设模式，让学生学会动笔
阅读教学是语文教学的主阵地。我们要充分发掘阅读教学中可“写”的因素，抓住能让学生欲“写”的契机，巧妙地安排“写”的训练，让学生在课堂上学会动笔，并养成善于动笔的习惯。
1.概括写
即在阅读教学过程中，让学生对一篇课文或一个片段的主要内容（或中心思想），动笔进行概括。每篇课文的教学，我们都要训练学生的概括能力。通常教师都是引导学生“说”主要内容。其实，这里就有一个在课堂上训练学生“写”的好机会。因为一篇文章或一个段落的主要内容可以用简短的话概括，多则几句话，少则一句话，所以让学生马上动笔写写，不需要很多时间，但对训练学生的概括、表达等“写”的能力起到很好的作用。而且，人人有所写，也便于学生互相交流学习。当然，这种“写”要适可而止，不能在每篇课文的教学中都进行。
2.仿照写
即在刚教学完一个句段后，马上让学生仿寫。阅读教学中，一般有以下几方面内容很适合让学生仿写，所花的时间不多，但训练的效果很明显：①比喻句、排比句、拟人句、反问句等句式的教学；②动作、神态、外貌、语言、心理等细节描写。如学习《金色鱼钩》一课，作者看到老班长啃鱼骨头时的情景描写很具体生动，学习这段后，可指导学生仿照这一段的写法，抓住人物的动作神态来具体描写一个人的开心（或难过、紧张）时的情形。③按一定顺序观察和写作的方法，如从上到下、从远到近、从中间到四周等。如学习了《草原》第一段描写草原美丽风光，可让学生学习从上到下、边描写边抒发情感的写法，描写一处景物。④段落结构，如“总——分——总”“总——分”“分——总”等。如学习《桂林山水》第2自然段时，让学生仿照“总分”的写法描写校园（或公园）的一处景物。
3.随感写
“随感写”就是写学习时的感受。这是最值得向大家推荐的阅读教学中“写”的训练方式。对一些情感强烈或思想内容深刻的文章。学生通过读、悟，都会有较深刻的感受，再加上老师的引导，学生在思想和情感上都会产生共鸣。在此最“情动”之时，让学生把自己的学习感受写下来，学生有感而发，动笔写话就轻而易举了。如：教学《飞夺泸定桥》一课后，问学生“学了这篇课文，你最想说些什么？”然后让学生把自己最深的学习感受写下来；教学《草船借箭》，可让学生以简短的话写写“你觉得诸葛亮是个怎么样的人？”；教学《彩色的非洲》时，让学生写写“你觉得非洲美吗？为什么”。 这种“随感写”的训练，学生兴趣浓，表达的欲望强，有感而写，表达形式各有所长，往往能取得意想不到的好效果。
4.想象写
就是在学习课文的基础上，设计相关的话题，让学生展开想象，并把想象的内容写下来。①假设情景，让学生想象写：如学习了《卡罗纳》一课后，教师对学生说：“假如你就是卡罗纳的同学，你打算怎么安慰他，请你给他写一封信”。②续编故事：即对课文中的一些“空白”或“模糊”之处，让学生展开想象，进行补写或续编。如学习了《凡卡》一课，老师让学生想象“凡卡把信寄了出去，回来美美地睡觉了。等他睡醒以后，会发生什么事情呢？”让学生展开想象，续写凡卡的命运和遭遇。当然，如果这种写主要在课堂上完成，则不能要求学生写得太长，否则会占用太多的时间。
5.拓展写
“拓展写”就是教师引导学生写一写跟课文内容有关的知识。如学习了《蝙蝠与雷达》，让学生说说“你还知道人类有哪些仿生成果？”并简单地写下来。学习了《狼牙山五壮士》后，问学生“你还知道哪些英雄故事？”并用一段话把内容写下来。这种写的训练，立足课堂又走出课堂，源于课文又跳出课文。使学生由课内向课外延伸，既利于训练学生的写作能力，也利于学生在课堂上互相交流学习，利于拓展学生的知识和能力。 6.转述写
即学习了课文后，指导学生把相关的内容以另一种表达方式转述出来，进行写“简介”“参观导语”“广告牌”“导游词”等。如学习《鸟的天堂》的描写鸟群纷飞时段落时，让学生给的“鸟的天堂”写一篇导游稿。学习了《只有一个地球》后，让学生写一份倡导大家保护地球的倡议书等。这种“写”，学生可以借鉴课文的相关语句，灵活变通，既有利于加深对课文的学习理解，也训练了学生不同的表达方式，提高了写作表达能力。
7.主题写
在课前的引入，或在课文内容的分析理解时，教师可以根据相关的内容，确立一个主题，让学生写一句话或一段话。如，教学《丰碑》，一上课教师让学生围绕“天气寒冷”写一句话或一段话。学生大多联系自身在严冬里的真实感受来写，内容不一，表达方式各不相同。这样的练写，既让学生能在交流中加深“严寒”的感受认识，为下面学习军需处长为革命而被严寒冻死的壮举作好了认识和情感上的铺垫，同时又锻炼了学生的书面表达能力。
三、遵循规律，讲求实效
在阅读教学中进行“写”的训练，设计不好或操作不当，会造成耗时过多，担误教学进程，或者会流于形式，把阅读课上成了写作课。所以教师在安排教学时，“写”的训练一定要讲求精练高效。
1.设计精巧、省时高效
一节课时间有限，要进行教学的内容又很多，不可能有很宽松的时间给学生慢慢完成学习任务。学生动笔写话，需要一个“审题-构思-写作”的过程，要花费比“开口说”多几倍的时间。所以，课堂教学中让学生动笔，要“从低点起步，在易处着手，以简练为妙”。学生写的内容不能太多，不能太难。要使班级学生大多数能在规定时间内完成任务，并得到不同层次的提高。
2.及时汇报、评价、交流
“写”比“说”慢，但不能因为时间伧促，安排学生动笔了，而不管学生写得怎么样。教师在设计时，“写”要安排得精简，并且要考虑到汇报、交流的时间。让学生不但动笔写了，又能在汇报交流中得到教师和同学的指点，认清自己“写”的优点和缺点，互相学习，取长补短。如果只写不评，失去了修改提高的机会。那么，“写”的收效就不大，流于形式了。
3.注重激发情感，让学生“有感而写”
许多学生都有着“作文恐惧症”，学生怕作文，不是学生“不能写”，而是“无可写”。平常的單元作文，都是学生根据题意，按要求“套圈子”式地挖掘写作素材，然后又在规定时间内为了达到一定表达效果而“苦写”的。这样的“写”必然有其难处，难怪学生“怕”了。文章语言的好坏，不重在词藻和形式，而在于其情感和内涵。所以在课堂上学生动笔“写”，一定要先激起学生思想和情感的共鸣，让学生的在内心产生强烈的表达欲望，从而“有感而写”。这样，“写”出来的东西在才真实感人，训练效果才更佳。
4.尊重学生个性，让学生擦亮智慧和创新的火花
学生学习基础不同，阅历不同，个性迥异，所以即使是同一内容，学生用词造句、表达方式等都会不同。教师应尊重学生的个性，允许学生表达形式不拘一格，并创造条件让学生“八仙过海——各显神通”。笔者在教学《一夜的工作》时，让学生写一小段话“你想怎样赞扬周总理”，或用其它方式来赞扬周总理。结果学生的杰作让教师大吃一惊，大部分学生写了几句或一小段话。但是，有三四个学生写了诗歌的方式来表达对周总理的赞颂；有两个学生共同合作完成了一小段顺口溜；还有一个学习小组编了一首歌曲，把儿歌《小蜜蜂，嗡嗡嗡……》的歌词改编，在课堂上唱起歌儿来了……学生的创新精神不由得令老师大为惊叹。正因为教师尊重学生的表达个性，学生才大胆地发挥自身的积极性和创造力，“写”出如此不拘一格的作品。
5.以鼓励为主，重在培养兴趣和习惯。
在阅读课堂教学中让学生学会动笔，目的不重在学生当时写的质量的好坏，而重在“写”的练习过程，重在培养学生“写”的兴趣和习惯。所以让学生在操作过程中，应以鼓励为主。
小学语文课堂教学中，阅读教学占了绝大部分，课堂上让学生“读”“悟”是主要的，但不能抛弃了“写”的训练。老师要善于设计“写”的训练环节，抓住时机让学生多动笔，建构平时教学中培养学生写作能力的有效模式。
其实阅读课上，“写”的训练是不应该被“另作安排”的。只要教师巧妙设计，善于引导，时间是有的，空间是广阔的，效果是显著的，学生在阅读课上不但能“学会动笔”，还能“笔下生花”！
一、改变观念，消除认识“误区”
正如上所述，写的训练的重要性，教师在理论认识上是不存在问题的，只是许多教师有操作上的错误认识。消除了这些认识误区，改变教学观念，“写”也就能在阅读教学中得到落实了。
1.“‘写’主要靠作文训练。”一讲到培养学生的写作能力，老师们的第一反应当然是“作文教学”。不错，作文教学是有专题性、针对性的写作训练。小学阶段的作文教学也都有较合理化的安排设计。但我们不能错误的把“写”训练过多地归入作文教学中，或者过低地认识“写”在其他教学环节的份量。其实，“写”贯彻于语文教学的全过程，渗透在课堂教学的各个环节。阅读教学，在小学语文课堂中占了绝大比例，更不容忽视其在培养学生写作能力方面的作用。
2.“阅读教学中进行‘写’的训练，时间不够。”许多教师认为在阅读教学中，既要组织学生对课文进行阅读感悟，又要进行基础知识训练，学生动笔写速度慢，耗时长，安排不下。即使教师课前设计好了动笔环节，一到实际教学中，往往因时间关系而舍弃割爱，变得有心无力。其实，在阅读教学中，正是学生有所学、有所感、有所欲言的最佳时期。只要教师善于设计动笔的模式，学生随感而发，往往一蹴而就，耗时不多，效果良好。而且这样的训练，即时性强，效果独特。对学生写作思维的敏捷性、多样性起到很好的训练发展。这与有专门的习作指导、有较宽松时间进行构思起草的作文教学显然不同。
3.“‘说’得好，也就‘写’得好”。有些教师会认为，在阅读教学中，不用专门安排学生动笔写，放手让学生多说也一样。这是一个错误的认识。虽然，“说”和“写”同是表达，但两者又很不相同。说，运用的是口头语言，随口而出，毕竟没有很强的逻辑性。“写”，运用的是书面语言，需要斟酌，讲求文彩，讲究结构、逻辑等。我们也经常发现一些学生“说得轻巧，写得难”，说起来“口若悬河”，写起来“搔头皱眉，无从落笔”。所以，说的训练不能代替写的训练。
二、巧设模式，让学生学会动笔
阅读教学是语文教学的主阵地。我们要充分发掘阅读教学中可“写”的因素，抓住能让学生欲“写”的契机，巧妙地安排“写”的训练，让学生在课堂上学会动笔，并养成善于动笔的习惯。
1.概括写
即在阅读教学过程中，让学生对一篇课文或一个片段的主要内容（或中心思想），动笔进行概括。每篇课文的教学，我们都要训练学生的概括能力。通常教师都是引导学生“说”主要内容。其实，这里就有一个在课堂上训练学生“写”的好机会。因为一篇文章或一个段落的主要内容可以用简短的话概括，多则几句话，少则一句话，所以让学生马上动笔写写，不需要很多时间，但对训练学生的概括、表达等“写”的能力起到很好的作用。而且，人人有所写，也便于学生互相交流学习。当然，这种“写”要适可而止，不能在每篇课文的教学中都进行。
2.仿照写
即在刚教学完一个句段后，马上让学生仿寫。阅读教学中，一般有以下几方面内容很适合让学生仿写，所花的时间不多，但训练的效果很明显：①比喻句、排比句、拟人句、反问句等句式的教学；②动作、神态、外貌、语言、心理等细节描写。如学习《金色鱼钩》一课，作者看到老班长啃鱼骨头时的情景描写很具体生动，学习这段后，可指导学生仿照这一段的写法，抓住人物的动作神态来具体描写一个人的开心（或难过、紧张）时的情形。③按一定顺序观察和写作的方法，如从上到下、从远到近、从中间到四周等。如学习了《草原》第一段描写草原美丽风光，可让学生学习从上到下、边描写边抒发情感的写法，描写一处景物。④段落结构，如“总——分——总”“总——分”“分——总”等。如学习《桂林山水》第2自然段时，让学生仿照“总分”的写法描写校园（或公园）的一处景物。
3.随感写
“随感写”就是写学习时的感受。这是最值得向大家推荐的阅读教学中“写”的训练方式。对一些情感强烈或思想内容深刻的文章。学生通过读、悟，都会有较深刻的感受，再加上老师的引导，学生在思想和情感上都会产生共鸣。在此最“情动”之时，让学生把自己的学习感受写下来，学生有感而发，动笔写话就轻而易举了。如：教学《飞夺泸定桥》一课后，问学生“学了这篇课文，你最想说些什么？”然后让学生把自己最深的学习感受写下来；教学《草船借箭》，可让学生以简短的话写写“你觉得诸葛亮是个怎么样的人？”；教学《彩色的非洲》时，让学生写写“你觉得非洲美吗？为什么”。 这种“随感写”的训练，学生兴趣浓，表达的欲望强，有感而写，表达形式各有所长，往往能取得意想不到的好效果。
4.想象写
就是在学习课文的基础上，设计相关的话题，让学生展开想象，并把想象的内容写下来。①假设情景，让学生想象写：如学习了《卡罗纳》一课后，教师对学生说：“假如你就是卡罗纳的同学，你打算怎么安慰他，请你给他写一封信”。②续编故事：即对课文中的一些“空白”或“模糊”之处，让学生展开想象，进行补写或续编。如学习了《凡卡》一课，老师让学生想象“凡卡把信寄了出去，回来美美地睡觉了。等他睡醒以后，会发生什么事情呢？”让学生展开想象，续写凡卡的命运和遭遇。当然，如果这种写主要在课堂上完成，则不能要求学生写得太长，否则会占用太多的时间。
5.拓展写
“拓展写”就是教师引导学生写一写跟课文内容有关的知识。如学习了《蝙蝠与雷达》，让学生说说“你还知道人类有哪些仿生成果？”并简单地写下来。学习了《狼牙山五壮士》后，问学生“你还知道哪些英雄故事？”并用一段话把内容写下来。这种写的训练，立足课堂又走出课堂，源于课文又跳出课文。使学生由课内向课外延伸，既利于训练学生的写作能力，也利于学生在课堂上互相交流学习，利于拓展学生的知识和能力。 6.转述写
即学习了课文后，指导学生把相关的内容以另一种表达方式转述出来，进行写“简介”“参观导语”“广告牌”“导游词”等。如学习《鸟的天堂》的描写鸟群纷飞时段落时，让学生给的“鸟的天堂”写一篇导游稿。学习了《只有一个地球》后，让学生写一份倡导大家保护地球的倡议书等。这种“写”，学生可以借鉴课文的相关语句，灵活变通，既有利于加深对课文的学习理解，也训练了学生不同的表达方式，提高了写作表达能力。
7.主题写
在课前的引入，或在课文内容的分析理解时，教师可以根据相关的内容，确立一个主题，让学生写一句话或一段话。如，教学《丰碑》，一上课教师让学生围绕“天气寒冷”写一句话或一段话。学生大多联系自身在严冬里的真实感受来写，内容不一，表达方式各不相同。这样的练写，既让学生能在交流中加深“严寒”的感受认识，为下面学习军需处长为革命而被严寒冻死的壮举作好了认识和情感上的铺垫，同时又锻炼了学生的书面表达能力。
三、遵循规律，讲求实效
在阅读教学中进行“写”的训练，设计不好或操作不当，会造成耗时过多，担误教学进程，或者会流于形式，把阅读课上成了写作课。所以教师在安排教学时，“写”的训练一定要讲求精练高效。
1.设计精巧、省时高效
一节课时间有限，要进行教学的内容又很多，不可能有很宽松的时间给学生慢慢完成学习任务。学生动笔写话，需要一个“审题-构思-写作”的过程，要花费比“开口说”多几倍的时间。所以，课堂教学中让学生动笔，要“从低点起步，在易处着手，以简练为妙”。学生写的内容不能太多，不能太难。要使班级学生大多数能在规定时间内完成任务，并得到不同层次的提高。
2.及时汇报、评价、交流
“写”比“说”慢，但不能因为时间伧促，安排学生动笔了，而不管学生写得怎么样。教师在设计时，“写”要安排得精简，并且要考虑到汇报、交流的时间。让学生不但动笔写了，又能在汇报交流中得到教师和同学的指点，认清自己“写”的优点和缺点，互相学习，取长补短。如果只写不评，失去了修改提高的机会。那么，“写”的收效就不大，流于形式了。
3.注重激发情感，让学生“有感而写”
许多学生都有着“作文恐惧症”，学生怕作文，不是学生“不能写”，而是“无可写”。平常的單元作文，都是学生根据题意，按要求“套圈子”式地挖掘写作素材，然后又在规定时间内为了达到一定表达效果而“苦写”的。这样的“写”必然有其难处，难怪学生“怕”了。文章语言的好坏，不重在词藻和形式，而在于其情感和内涵。所以在课堂上学生动笔“写”，一定要先激起学生思想和情感的共鸣，让学生的在内心产生强烈的表达欲望，从而“有感而写”。这样，“写”出来的东西在才真实感人，训练效果才更佳。
4.尊重学生个性，让学生擦亮智慧和创新的火花
学生学习基础不同，阅历不同，个性迥异，所以即使是同一内容，学生用词造句、表达方式等都会不同。教师应尊重学生的个性，允许学生表达形式不拘一格，并创造条件让学生“八仙过海——各显神通”。笔者在教学《一夜的工作》时，让学生写一小段话“你想怎样赞扬周总理”，或用其它方式来赞扬周总理。结果学生的杰作让教师大吃一惊，大部分学生写了几句或一小段话。但是，有三四个学生写了诗歌的方式来表达对周总理的赞颂；有两个学生共同合作完成了一小段顺口溜；还有一个学习小组编了一首歌曲，把儿歌《小蜜蜂，嗡嗡嗡……》的歌词改编，在课堂上唱起歌儿来了……学生的创新精神不由得令老师大为惊叹。正因为教师尊重学生的表达个性，学生才大胆地发挥自身的积极性和创造力，“写”出如此不拘一格的作品。
5.以鼓励为主，重在培养兴趣和习惯。
在阅读课堂教学中让学生学会动笔，目的不重在学生当时写的质量的好坏，而重在“写”的练习过程，重在培养学生“写”的兴趣和习惯。所以让学生在操作过程中，应以鼓励为主。
小学语文课堂教学中，阅读教学占了绝大部分，课堂上让学生“读”“悟”是主要的，但不能抛弃了“写”的训练。老师要善于设计“写”的训练环节，抓住时机让学生多动笔，建构平时教学中培养学生写作能力的有效模式。