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摘要：历史知识是《品德与社会》教科书中重要的学习领域之一，而现有教科书中历史内容的编写在淡化历史学科体系、突出主题的同时却导致了学生时序感的混乱与历史理解的肤浅等问题。事实上，国内外已有经验表明，时序思维能力是历史思维能力的核心，是《品德与社会》中历史内容教学的核心目标之一，自然也是教科书历史内容编写的重要维度。为此，本文尝试对教科书历史内容编写以及时序思维能力的培养方式提出几点建议。
关键词：《品德与社会》；教科书；时序；时序思维能力
中图分类号：G4文献标识码：A文章编号：2095-1183（2011）11-0018-04
历史知识是品德与社会课程中重要的学习领域之一。然而，现有的教科书在以儿童的社会生活为主线的指导下，历史内容的编写开始淡化历史学科体系，侧重以主题的方式来讲述历史。这种尝试在一定程度上拉近了学生与历史的距离，却造成了学生时间概念的混乱，不利于对小学生历史思维能力、特别是时序思维能力①的培养。本文通过对已有教科书的分析，指出时序思维能力的培养应是《品德与社会》教科书编写标准的重要维度，不容忽视。
一、教科书中历史“时序”的缺失
《品德与社会》的课程目标中，强调爱国主义、集体主义和社会主义教育，并将国情、历史和文化教育等有机融合，以帮助学生形成基本的道德观、价值观等。[1]这一目标，不仅说明了品德与社会课程具有品德教育的重要功能，还承载着历史教育的独特价值。目前，在全国范围内出版、发行的《品德与社会》教科书多达15种。②综观各版本教科书，历史内容所占比例相当大，如人教版五年级下册的教科书中明确的历史内容或承载了历史教育功能的文化内容比例约为58.9%，而六年级上册中也有49.1%。仅从知识所占分量来看，这足以说明历史内容在《品德与社会》课程中的重要性，即历史内容的学习是实现品德教育的重要途径之一。
20世纪90年代以来，基于新课程改革的理念，《品德与社会》教科书中历史内容的呈现强调淡化学科痕迹，让历史内容贴近学生生活，构建本课程独有的知识体系。但如此一来，历史内容过多承载了品德教育目标而造成自身所独有的历史思维能力的价值目标却被忽视。较为突出的一点就是，忽略对学生时序思维能力的培养。
例如，在人教版六年级上册教科书的历史内容中，“编写重点不是让学生学习系统的历史知识，而是重在让学生初步了解近代中国曾经经历过的屈辱和苦难，了解中国人民不屈不挠的抗争精神，激发学生的民族自尊心和爱国情感。”按照这一原则，教科书的编写思路“没有沿用以往以时间为线索的逻辑思路，而是按照‘遭受欺辱——奋起反抗——寻求救国之路，最后取得成功’的设计思路。” [2]这种设计思路强调在历史学习中加强对学生的情感态度价值观教育，其出发点是好的，然则在实际教学中，却造成了学生时序感的混乱。如《不屈的中国人》一课以主题探究的形式，将1840～1949年百余年来中华民族为追求民族独立、人民自由的历程，分为“不能忘记的屈辱”、“起来，不愿做奴隶的人们”和“为了中华民族的崛起”三个主题。这种主题式呈现方式与高中《历史》教科书的框架结构是一致的。[3]采用该呈现方式对具有一定历史基础知识的高中生来说，是合理且可行的。可是，对刚刚接触历史知识的小学生来说，主题式的呈现方式忽略了相关历史事件在时间顺序上的先后联系，在历史理解、分析与解释能力方面都要求过高，难度太大。
虽说品德与社会课程中的历史学习，并不要求学生掌握学科知识体系，但若只是让学生零散、简单地了解一些事件和人物，不把这些历史人物或事件与其所处的时代、文化背景联系起来的话，何谈去深刻理解历史人物的行为与历史事件的深刻意义？此外，情感态度价值观目标的达成也会大打折扣。这也正如实验区老师反馈的意见：学习历史首先应该帮助学生建立初步的时间概念，否则，很有可能发生把武则天、乾隆皇帝认为是一个朝代的不可思议的错误。[4]事实上，出现这样的错误恐非由我们的教学失误所导致，而是教科书在知识呈现方式上忽视历史“时序”所引起。
二、时序思维能力是历史思维能力的核心
所谓时序，就是我们通常理解的时间顺序。事实上，“时间是历史前进路上的标尺。……历史既然在时间的流动中留下轨迹，我们要了解历史的因果、变化的规律、发展的线索，首先得从时间的流动中去考察。”[5]基于这样的认识，学生的时序思维能力培养成为国内外历史课程的核心能力标准之一。
在《美国国家历史课程标准》的课程目标中明确规定，要求学生具备五种历史思维能力，时序思维能力（chronological thinking）被认为是历史思维能力的核心。[6]把时序思维能力作为核心，是因为如果没有明确的历史时序——过去、现在、将来三个时间段——学生就会把许多事件看成是一大堆杂乱无章的东西，如果没有强烈的年代学意识——事件发生的时间及所处的时间顺序——学生就不可能考察事件之间的相互联系或解释历史因果联系。年代学是组织历史思维的智力前提。[7]这一说法，突出了时序思维能力在培养历史思维能力中的基础性与重要性。也就是说，具有时序思维能力既是历史理解和历史分析的基础，也是开展历史研究与历史决策的前提。具体而言，它包括如下几方面内容：1. 区分过去、现在和将来；2. 辨识一个历史叙述或历史故事的时间结构；3. 学生在构建自己的历史叙述时，建立时间顺序；4.（用日期、星期、月份、年份、年代、世纪）测量和计算日历时间；5. 解释年代尺中的资料；6. 制作年代尺；7.解释历史上的变化和连续性。[8]
其实，时序思维能力不仅是分科历史课程标准的培养目标，也是国外社会科课程标准中的重要指标。如，《美国国家社会科课程标准》（1994年版）中虽然对纵向能力目标未作层次的划分，但其在“时间、连续性与变化”这一主题中，明确提出了时序思维能力的要求。它规定“低年段的学生要学习建立一种时间顺序的概念”[9]。经过十几年的实践，美国社会科课程标准的研制者也意识到，包括时序思维能力在内的历史思维能力的培养对社会科的学习至关重要。因此，修订后的《美国国家社会科课程标准》（2010年版）充實了相关内容，即在时间观念的能力表现期望中，进一步强调了“低年段的学生学会将自己置于一定的时空中，通过体验排序，进而建立起顺序感和时间感，开始理解那些赋予所学内容时间意义的历史概念”。[10]由此可见，国外的社会科课程已经意识到培养学生时序思维能力的重要性。
不仅如此，回顾国外社会科课程的发展历程，我们发现，弱化历史学习中时序思维能力的培养会导致历史教育的失败，20世纪中期法国的“哈比改革”便是例证。当时，法国初中阶段的“人文科学”课程便是采用主题式的课程取代以往的以历史年代为序的历史课程。但是，很快地，这样一种课程改革就暴露出缺憾，学习效果令人堪忧：学生在历史年代学的概念掌握方面发生混乱，历史知识的空白点大为增加，历史的共同记忆大大丧失，并最终导致历史教育的质量下降。[11]这样的历史教训告诫我们，教科书中相关历史内容的呈现，可以在尊重学生生活经验的基础上适当淡化学科痕迹，但这并不意味着去学科化。法国年鉴学派的创始人之一马克·布洛赫曾说：“我们已把历史学称为‘人类的科学’，那还是太含糊，有必要加上‘时间中的’定语。……脱离特定时间，就难以理解任何历史现象。这一点在我们人类和其他事物进化的每一个阶段都不例外。”[12]同样，历史学家齐世荣也认为涉及与历史内容有关的教科书编写方法的原则首先就是“必须遵循时间顺序……”[13]可见，古今中外，无论是分科的历史教学还是综合性课程中的历史内容教学，其在呈现方式上都有相同之处，那就是必须遵循时间的顺序来组织历史知识。惟有如此，“一部叙述故事才能在陈述与学生的时间概念之间建立联系，并获得解释。”[14]
三、关注时序思维能力培养，找回时间中的历史
基于上述分析，如何培养学生的时序思维能力成为品德与社会课程中一个值得探讨的话题。对于小学生而言，时间是个非常抽象的概念，他们能够明白“昨天”、“很久以前”、“长期”等日常时间概念，但对“年代”、“世纪”、“公元”等专门的时间术语却难以理解。显然，鉴于他们的认知水平和思维特点，《品德与社会》教科书不可能呈现太多复杂的时间概念，因此，如何通过合适的方法来帮助学生培养时序思维能力，则成为当前需要探讨的重要问题，笔者尝试着提出几点建议，以就教于方家。
1. 关于教科书的呈现方式
《品德与社会》教科书中历史内容的呈现方式，首先应该根据具体内容确定呈现方式。例如，人教版五年级下册的教科书中在讲述远古时代的生活时，采取主题式而非时序式的呈现方式就是一种有益的尝试。在讲“吃穿住话古今”内容时，考虑到远古时代人们的生活距离现在过于久远，与学生的生活差别很大，采用主题式来呈现，既能激發学生的学习兴趣，还能引领他们将现实生活与古人生活对照，了解并想象古人的生活，进一步探寻古人的智慧、文明的传承以及历史与现实的联系，加重历史感的培养。其次，要能够按照时间顺序呈现内容。如在讲述一个较长时段的历史时，可在遵循时序的前提下以几个相对集中的主题来呈现内容。这种方式既能够帮助学生建立时序的概念，还能建立历史事件因果联系的思维能力。概言之，培养时序思维能力与主题式呈现方式并不矛盾，但若失去时间的顺序，主题式呈现方式可能会适得其反。
2. 关于时序思维能力培养的方法
教科书应尽量避免公元前、世纪、以皇帝年号纪年等时间概念的出现，采用多少年前的方式陈述。在此基础上，可指导学生制作年代尺（timeline），把相关历史事件发生的时间按照先后顺序依次排列。年代尺的制作对高年级学生来说简单易操作，能够帮助他们提高对历史事件的理解能力，发展时序思维能力。在制作年代尺时，除了采用时间点和日期的方式表示具体时间外，也可以使用图片，图文结合的方式，对学生来说会更加富有趣味。
当然，我们所说的以时序思维能力为核心的历史思维能力的培养，并不局限于教科书特定的历史内容。因本课程所含知识领域十分宽泛，故在学习其他领域的内容时，也可以进行这方面的训练。例如，针对课程标准要求中年段“了解学校的变化”这一内容的教学，可从如下方面展开：1.能够了解学校相关的历史。（如在学校发生过的历史事件、某些遗迹、校园景观、保留至今的纪念物等）。2.能够通过多种途径（如图书馆、校史室、网络）收集资料（如文档、信函、日记、地图、照片），并按照时间顺序，举例说明学校的发展与变化。这样，既培养了学生的时序思维能力，又加强了其历史分析与解释能力的培养。到了高年段，学生逻辑思维能力有所发展，因此，可以在更高水平上加强对时序思维能力的培养。例如，针对“知道我国是有几千年历史的文明古国……”这一目标，可以要求学生按照时间顺序制作中国古代朝代更迭的年代尺。与中年段相比，这一阶段年代尺的制作会涉及朝代的名称等时间概念，时间更为久远，概念更加复杂。通过这种反复的、螺旋式上升的训练，学生的时序思维能力不断得以加强。与此同时，还可指导学生运用不同来源的历史资料，如文献资料、口述资料和实物资料等，以加强其历史思维能力的培养。
年代尺的制作是培养小学生时序思维能力的一种有效方法，编制大事年表的方法也能帮助学生建立时序观念。大事年表并不仅是针对历史内容，对学生来说，若能结合他们的生活来学习年表的编制，讲更符合这个年龄阶段的学习特点，激发其学习兴趣。例如，编制“我的成长大事年表”，将“我”的出生时间、上幼儿园、小学（包含转学）时间等学生认为是大事的各种事件与时间点列出来，并辅以相关照片，一张兼备教育意义和生活意义的学生自我大事年表便诞生了。可见，在不同的学习领域，教师可以灵活运用多种方法来培养学生的时序思维能力。
综上所述，培养学生的时序思维能力是品德与社会课程历史内容教学不容忽视的目标之一。因此，不仅教科书中历史内容的编写应把培养学生的时序思维能力作为基本的维度来考虑，且教学中也应通过各种教学方法的创新来帮助学生培养历史时序意识，进而“培养学生对分割历史事件的时间跨度的理解，培养学生的长远眼光，并用它培养长远思考的能力”。[15]
参考文献：
[1] 中华人民共和国教育部制订.全日制义务教育品德与社会课程标准(实验稿)[S].北京:北京师范大学出版社,2002:1.
[2] 赵昕.品德与社会六年级上册教师教学用书[M].北京:人民教育出版社,2010:53.
[3] 中华人民共和国教育部制订.普通高中历史课程标准[S].北京:人民教育出版社,2003:3.
[4] 郭雯霞.六年级实验区教师主要意见辑录[C].北京:人民教育出版社,2010年7月.
[5] 赵恒烈.赵恒烈历史教育选集[M].北京:人民教育出版社,2005:288.
[6] [7] [8] [14] National Center for History in the School. National Standards for History (basic edition) [S]. Los Angeles: National Center for History in the School, 1996: 15-21, 17-18, 18, 17.
[9] 美国国家社会科协会.卓越的期望:美国国家社会科课程标准[S].高峡等译.北京:教育科学出版社,2008:16.
[10] National Council for the Social Studies. National Curriculum Standards for Social Studies: A Framework for Teaching, Learning, and Assessment [S]. Silver Spring: National Council for the Social Studies, 2010: 15.
[11] 李稚勇.社会科教育概论[M].北京:高等教育出版社,2005:19-21.
[12] [法]马克·布洛赫 著.历史学家的技艺[M].张和声等译.上海:上海社会科学出版社,1992:24.
[13] 齐世荣.略谈中学历史教材编写方法的几个原则[J].课程·教材·教法,2010 (06):3-9.
[15] [美]沃尔特·帕克著.美国小学社会与公民教育[M].谢竹艳译.南京:江苏教育出版社,2006:97-100.
(作者单位：人民教育出版社综合文科室
北京100081）
责任编辑王清平
关键词：《品德与社会》；教科书；时序；时序思维能力
中图分类号：G4文献标识码：A文章编号：2095-1183（2011）11-0018-04
历史知识是品德与社会课程中重要的学习领域之一。然而，现有的教科书在以儿童的社会生活为主线的指导下，历史内容的编写开始淡化历史学科体系，侧重以主题的方式来讲述历史。这种尝试在一定程度上拉近了学生与历史的距离，却造成了学生时间概念的混乱，不利于对小学生历史思维能力、特别是时序思维能力①的培养。本文通过对已有教科书的分析，指出时序思维能力的培养应是《品德与社会》教科书编写标准的重要维度，不容忽视。
一、教科书中历史“时序”的缺失
《品德与社会》的课程目标中，强调爱国主义、集体主义和社会主义教育，并将国情、历史和文化教育等有机融合，以帮助学生形成基本的道德观、价值观等。[1]这一目标，不仅说明了品德与社会课程具有品德教育的重要功能，还承载着历史教育的独特价值。目前，在全国范围内出版、发行的《品德与社会》教科书多达15种。②综观各版本教科书，历史内容所占比例相当大，如人教版五年级下册的教科书中明确的历史内容或承载了历史教育功能的文化内容比例约为58.9%，而六年级上册中也有49.1%。仅从知识所占分量来看，这足以说明历史内容在《品德与社会》课程中的重要性，即历史内容的学习是实现品德教育的重要途径之一。
20世纪90年代以来，基于新课程改革的理念，《品德与社会》教科书中历史内容的呈现强调淡化学科痕迹，让历史内容贴近学生生活，构建本课程独有的知识体系。但如此一来，历史内容过多承载了品德教育目标而造成自身所独有的历史思维能力的价值目标却被忽视。较为突出的一点就是，忽略对学生时序思维能力的培养。
例如，在人教版六年级上册教科书的历史内容中，“编写重点不是让学生学习系统的历史知识，而是重在让学生初步了解近代中国曾经经历过的屈辱和苦难，了解中国人民不屈不挠的抗争精神，激发学生的民族自尊心和爱国情感。”按照这一原则，教科书的编写思路“没有沿用以往以时间为线索的逻辑思路，而是按照‘遭受欺辱——奋起反抗——寻求救国之路，最后取得成功’的设计思路。” [2]这种设计思路强调在历史学习中加强对学生的情感态度价值观教育，其出发点是好的，然则在实际教学中，却造成了学生时序感的混乱。如《不屈的中国人》一课以主题探究的形式，将1840～1949年百余年来中华民族为追求民族独立、人民自由的历程，分为“不能忘记的屈辱”、“起来，不愿做奴隶的人们”和“为了中华民族的崛起”三个主题。这种主题式呈现方式与高中《历史》教科书的框架结构是一致的。[3]采用该呈现方式对具有一定历史基础知识的高中生来说，是合理且可行的。可是，对刚刚接触历史知识的小学生来说，主题式的呈现方式忽略了相关历史事件在时间顺序上的先后联系，在历史理解、分析与解释能力方面都要求过高，难度太大。
虽说品德与社会课程中的历史学习，并不要求学生掌握学科知识体系，但若只是让学生零散、简单地了解一些事件和人物，不把这些历史人物或事件与其所处的时代、文化背景联系起来的话，何谈去深刻理解历史人物的行为与历史事件的深刻意义？此外，情感态度价值观目标的达成也会大打折扣。这也正如实验区老师反馈的意见：学习历史首先应该帮助学生建立初步的时间概念，否则，很有可能发生把武则天、乾隆皇帝认为是一个朝代的不可思议的错误。[4]事实上，出现这样的错误恐非由我们的教学失误所导致，而是教科书在知识呈现方式上忽视历史“时序”所引起。
二、时序思维能力是历史思维能力的核心
所谓时序，就是我们通常理解的时间顺序。事实上，“时间是历史前进路上的标尺。……历史既然在时间的流动中留下轨迹，我们要了解历史的因果、变化的规律、发展的线索，首先得从时间的流动中去考察。”[5]基于这样的认识，学生的时序思维能力培养成为国内外历史课程的核心能力标准之一。
在《美国国家历史课程标准》的课程目标中明确规定，要求学生具备五种历史思维能力，时序思维能力（chronological thinking）被认为是历史思维能力的核心。[6]把时序思维能力作为核心，是因为如果没有明确的历史时序——过去、现在、将来三个时间段——学生就会把许多事件看成是一大堆杂乱无章的东西，如果没有强烈的年代学意识——事件发生的时间及所处的时间顺序——学生就不可能考察事件之间的相互联系或解释历史因果联系。年代学是组织历史思维的智力前提。[7]这一说法，突出了时序思维能力在培养历史思维能力中的基础性与重要性。也就是说，具有时序思维能力既是历史理解和历史分析的基础，也是开展历史研究与历史决策的前提。具体而言，它包括如下几方面内容：1. 区分过去、现在和将来；2. 辨识一个历史叙述或历史故事的时间结构；3. 学生在构建自己的历史叙述时，建立时间顺序；4.（用日期、星期、月份、年份、年代、世纪）测量和计算日历时间；5. 解释年代尺中的资料；6. 制作年代尺；7.解释历史上的变化和连续性。[8]
其实，时序思维能力不仅是分科历史课程标准的培养目标，也是国外社会科课程标准中的重要指标。如，《美国国家社会科课程标准》（1994年版）中虽然对纵向能力目标未作层次的划分，但其在“时间、连续性与变化”这一主题中，明确提出了时序思维能力的要求。它规定“低年段的学生要学习建立一种时间顺序的概念”[9]。经过十几年的实践，美国社会科课程标准的研制者也意识到，包括时序思维能力在内的历史思维能力的培养对社会科的学习至关重要。因此，修订后的《美国国家社会科课程标准》（2010年版）充實了相关内容，即在时间观念的能力表现期望中，进一步强调了“低年段的学生学会将自己置于一定的时空中，通过体验排序，进而建立起顺序感和时间感，开始理解那些赋予所学内容时间意义的历史概念”。[10]由此可见，国外的社会科课程已经意识到培养学生时序思维能力的重要性。
不仅如此，回顾国外社会科课程的发展历程，我们发现，弱化历史学习中时序思维能力的培养会导致历史教育的失败，20世纪中期法国的“哈比改革”便是例证。当时，法国初中阶段的“人文科学”课程便是采用主题式的课程取代以往的以历史年代为序的历史课程。但是，很快地，这样一种课程改革就暴露出缺憾，学习效果令人堪忧：学生在历史年代学的概念掌握方面发生混乱，历史知识的空白点大为增加，历史的共同记忆大大丧失，并最终导致历史教育的质量下降。[11]这样的历史教训告诫我们，教科书中相关历史内容的呈现，可以在尊重学生生活经验的基础上适当淡化学科痕迹，但这并不意味着去学科化。法国年鉴学派的创始人之一马克·布洛赫曾说：“我们已把历史学称为‘人类的科学’，那还是太含糊，有必要加上‘时间中的’定语。……脱离特定时间，就难以理解任何历史现象。这一点在我们人类和其他事物进化的每一个阶段都不例外。”[12]同样，历史学家齐世荣也认为涉及与历史内容有关的教科书编写方法的原则首先就是“必须遵循时间顺序……”[13]可见，古今中外，无论是分科的历史教学还是综合性课程中的历史内容教学，其在呈现方式上都有相同之处，那就是必须遵循时间的顺序来组织历史知识。惟有如此，“一部叙述故事才能在陈述与学生的时间概念之间建立联系，并获得解释。”[14]
三、关注时序思维能力培养，找回时间中的历史
基于上述分析，如何培养学生的时序思维能力成为品德与社会课程中一个值得探讨的话题。对于小学生而言，时间是个非常抽象的概念，他们能够明白“昨天”、“很久以前”、“长期”等日常时间概念，但对“年代”、“世纪”、“公元”等专门的时间术语却难以理解。显然，鉴于他们的认知水平和思维特点，《品德与社会》教科书不可能呈现太多复杂的时间概念，因此，如何通过合适的方法来帮助学生培养时序思维能力，则成为当前需要探讨的重要问题，笔者尝试着提出几点建议，以就教于方家。
1. 关于教科书的呈现方式
《品德与社会》教科书中历史内容的呈现方式，首先应该根据具体内容确定呈现方式。例如，人教版五年级下册的教科书中在讲述远古时代的生活时，采取主题式而非时序式的呈现方式就是一种有益的尝试。在讲“吃穿住话古今”内容时，考虑到远古时代人们的生活距离现在过于久远，与学生的生活差别很大，采用主题式来呈现，既能激發学生的学习兴趣，还能引领他们将现实生活与古人生活对照，了解并想象古人的生活，进一步探寻古人的智慧、文明的传承以及历史与现实的联系，加重历史感的培养。其次，要能够按照时间顺序呈现内容。如在讲述一个较长时段的历史时，可在遵循时序的前提下以几个相对集中的主题来呈现内容。这种方式既能够帮助学生建立时序的概念，还能建立历史事件因果联系的思维能力。概言之，培养时序思维能力与主题式呈现方式并不矛盾，但若失去时间的顺序，主题式呈现方式可能会适得其反。
2. 关于时序思维能力培养的方法
教科书应尽量避免公元前、世纪、以皇帝年号纪年等时间概念的出现，采用多少年前的方式陈述。在此基础上，可指导学生制作年代尺（timeline），把相关历史事件发生的时间按照先后顺序依次排列。年代尺的制作对高年级学生来说简单易操作，能够帮助他们提高对历史事件的理解能力，发展时序思维能力。在制作年代尺时，除了采用时间点和日期的方式表示具体时间外，也可以使用图片，图文结合的方式，对学生来说会更加富有趣味。
当然，我们所说的以时序思维能力为核心的历史思维能力的培养，并不局限于教科书特定的历史内容。因本课程所含知识领域十分宽泛，故在学习其他领域的内容时，也可以进行这方面的训练。例如，针对课程标准要求中年段“了解学校的变化”这一内容的教学，可从如下方面展开：1.能够了解学校相关的历史。（如在学校发生过的历史事件、某些遗迹、校园景观、保留至今的纪念物等）。2.能够通过多种途径（如图书馆、校史室、网络）收集资料（如文档、信函、日记、地图、照片），并按照时间顺序，举例说明学校的发展与变化。这样，既培养了学生的时序思维能力，又加强了其历史分析与解释能力的培养。到了高年段，学生逻辑思维能力有所发展，因此，可以在更高水平上加强对时序思维能力的培养。例如，针对“知道我国是有几千年历史的文明古国……”这一目标，可以要求学生按照时间顺序制作中国古代朝代更迭的年代尺。与中年段相比，这一阶段年代尺的制作会涉及朝代的名称等时间概念，时间更为久远，概念更加复杂。通过这种反复的、螺旋式上升的训练，学生的时序思维能力不断得以加强。与此同时，还可指导学生运用不同来源的历史资料，如文献资料、口述资料和实物资料等，以加强其历史思维能力的培养。
年代尺的制作是培养小学生时序思维能力的一种有效方法，编制大事年表的方法也能帮助学生建立时序观念。大事年表并不仅是针对历史内容，对学生来说，若能结合他们的生活来学习年表的编制，讲更符合这个年龄阶段的学习特点，激发其学习兴趣。例如，编制“我的成长大事年表”，将“我”的出生时间、上幼儿园、小学（包含转学）时间等学生认为是大事的各种事件与时间点列出来，并辅以相关照片，一张兼备教育意义和生活意义的学生自我大事年表便诞生了。可见，在不同的学习领域，教师可以灵活运用多种方法来培养学生的时序思维能力。
综上所述，培养学生的时序思维能力是品德与社会课程历史内容教学不容忽视的目标之一。因此，不仅教科书中历史内容的编写应把培养学生的时序思维能力作为基本的维度来考虑，且教学中也应通过各种教学方法的创新来帮助学生培养历史时序意识，进而“培养学生对分割历史事件的时间跨度的理解，培养学生的长远眼光，并用它培养长远思考的能力”。[15]
参考文献：
[1] 中华人民共和国教育部制订.全日制义务教育品德与社会课程标准(实验稿)[S].北京:北京师范大学出版社,2002:1.
[2] 赵昕.品德与社会六年级上册教师教学用书[M].北京:人民教育出版社,2010:53.
[3] 中华人民共和国教育部制订.普通高中历史课程标准[S].北京:人民教育出版社,2003:3.
[4] 郭雯霞.六年级实验区教师主要意见辑录[C].北京:人民教育出版社,2010年7月.
[5] 赵恒烈.赵恒烈历史教育选集[M].北京:人民教育出版社,2005:288.
[6] [7] [8] [14] National Center for History in the School. National Standards for History (basic edition) [S]. Los Angeles: National Center for History in the School, 1996: 15-21, 17-18, 18, 17.
[9] 美国国家社会科协会.卓越的期望:美国国家社会科课程标准[S].高峡等译.北京:教育科学出版社,2008:16.
[10] National Council for the Social Studies. National Curriculum Standards for Social Studies: A Framework for Teaching, Learning, and Assessment [S]. Silver Spring: National Council for the Social Studies, 2010: 15.
[11] 李稚勇.社会科教育概论[M].北京:高等教育出版社,2005:19-21.
[12] [法]马克·布洛赫 著.历史学家的技艺[M].张和声等译.上海:上海社会科学出版社,1992:24.
[13] 齐世荣.略谈中学历史教材编写方法的几个原则[J].课程·教材·教法,2010 (06):3-9.
[15] [美]沃尔特·帕克著.美国小学社会与公民教育[M].谢竹艳译.南京:江苏教育出版社,2006:97-100.
(作者单位：人民教育出版社综合文科室
北京100081）
责任编辑王清平