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1 案例
师生对话理论的实施已经很长时间了，是不是我们的小学数学课堂教学已经完全从旧的教学模式走出来呢？是不是我们的小学数学课堂教学中的“师生对话”环节都是真实有效的？让我们从一则课堂教学实例谈起。
《平行四边形的面积》教学……
师：请同学们在书上第X页剪下一个平行四边形。其中每个小方格都边长是1厘米的小正方形。那么剪下的这个平行四边形的底、高分别是多少厘米？
生答：底是5厘米，高是3厘米。
师问：我们如何把它剪成长方形呢？
学生边答边操作。
教师讲述其他操作方法。
师问：我们只要把平行四边形剪开，就能拼成一个长方形。沿着什么剪呢？
生答：沿着平行四边形的高剪。
师问：要求学生剪开自己的平行四边形，如何的拼成长方形。
学生练习操作。
师问：数一数，算一算，看看这个长方形的长、宽、面积分别是多少？
生答：长是5厘米，宽是3厘米，面积是15平方厘米。
师问：那么原来的平行四边形的面积是多少？学生独立填表。
师问：拼成的长方形的面积与原来的平行四边形的面积有什么联系？
生……答：长方形的长就是平行四边形的---------底;长方形的宽是平行四边形的-------高。
同样完成第2个平行四边形的教学过程。
师问：通过实验，由长方形的面积公式，你能推导出平行四边形的面积公式吗？
生答：平行四边形的面积=底×高。……
从以上的教学实例分析，表面上是在教师与学生的对话展开，教学已经从“独白式”走向“对话式”。但我们也不难发现，这里的对话教学时没有思维深度的“对话”。教师的提问犹如一条笔直的铁轨，学生没有任何状况地朝预定的方向滑行。类似的教学，教师往往追求的是“讲深讲透”，整节课在无意义的一问一答中过去，教师充当地只是一个详尽的说明者，这又与旧的“独白”有何区别呢？诚然，教师这样的“倾诉”或“类似的倾诉”，在单位的时间内传授的知识量大，教学的信息量更大了，课堂教学往往百分之百完成教学任务。但是深入思考分析，这类的教学代价剥夺了学生的发展思维、自我创造的机会。
只有深入的对话教学，积极引入研究性学习、反思性的学习等，学生才能真正的成为学习的主人。有效的对话教学应该是互动，生动的，是人格平等基础上的心灵相约，是相互信赖的精神交融，也是教学相长情境的深入探讨。
2 数学课堂师生对话教学策略
2.1 在感悟中对话，建立激情品位课堂
不同的学生往往表现出不同的悟性。对话教学在预习、导入、课中、课尾以至课后，学生都有权利不断地提出和补充问题。它鼓励学生提真实的问题，不设禁区，不鄙视学生问题的幼稚，积极地引导学生自主和合作地解决问题，真诚地欣赏学生不断萌发的问题意识，鼓励学生参与中的个性化表达。这将有助于学生自主合作探究的学习，建立乐观自信的品质。作为教师就要善于学生中因为思维撞击所溅起的思维火花，引导或矫正学生的思维方向，促进学生主动的梳理自己的思维，建立有生命灵性的激情课堂。
例如，在教学“平行四边形的面积”这一课时，教师完全可以实行“抛砖引玉”式的问话。
师问：我们学习过哪些基本图形的面积？
生答：正方形、长方形。
师：今天，老师将和同学们一起尝试探索平行四边形的面积。老师这里有一块平行四边形的花坛，你能想办法将它转化成我们学习过的图形，并求出它的面积吗？
面对教师这样的开放式提问，学生就有了解答疑问的方向与思路，但与“一问一答”不同的是，此时学生的思维将被发散，而不局限于用一种方法去解决问题，思考也会更加积极主动。
数学教学中，探究性问题的设置就是要唤醒学生解决问题和激发学生探究的兴趣，使学生去尝试、猜测、实验、类比、推理、去合作交流，从而在教师的引导下，学生亲身体验知识的形成过程，获得数学必需知识，并解决问题。这样的课堂对话教学，处处充满学生的灵性，处处涌动着学习激情。
2.2 在理解中对话，完善动态演绎的课堂
教学设计中，预设是必要的，因为教学首先是个有目标、有计划的活动，教师在课前对自己的教学任务要有一个清晰、理性的思考和安排。但这种预设也是有弹性的，对于师生对话中出现的创造性火花，教师要敏锐的捕捉住它，并把它引燃，进而使不同的体验都有一个对话的机会，同时也创造了动态的演绎课堂。
例如，在教学“白兔拔了3筐萝卜，每筐12个萝卜，灰兔拔了6个萝卜，两只小兔子一共拔了多少个萝卜？”时，课堂上教师依据学生的知识经验，采用讨论、合作等自主学习方式，探索出乘加、乘减实际问题的思考方法和解题策略，既较好的实现了本课的教学目标，又培养了学生的资助探索精神和创新意识，就在准备下一个知识的教学时，一个学生举起了小手。
师问：你还有哪儿不懂？
生答：我已经懂了，我还有一种方法……
师说：你可以说来，我们大家一起来研究。
生答：我先把灰兔的6个萝卜和白兔拔的1筐12个萝卜加起来得18个萝卜，再把白兔剩下的2筐萝卜算出来，2乘12得24个，18加上24得到42个萝卜。
师问：这样做行吗？
生答：对是对，就是繁了。
师问：还有其他解法吗？
生答：灰兔的小框里有6个萝卜，而白兔的筐里有12个萝卜，可以分成2小筐，3大筐就变成了6小筐，再加上灰兔的1小筐，一共7小筐，就是6×7得42个萝卜。
这样的教学，没有过多的对学生进行干预，而是让学生自主的，主动地去思考、分析、讨论交流。学生有了想法，应该让他们说出来，变师生单项活动为师与生、生与生之间的多项活动，创设了一个以学生发展为本的民主教学氛围。这样动态的演绎的教学给学生提供更广阔的发展空间，更具有探索性，有利于培养学生的学习能力。
学生在数学学习过程中的真实对话学习是课堂教学的心脏。真实的学习问题是课堂内外自主学习最强大的内驱力，也将使课堂同伴之间的合作学习变得必要，还将数学课堂教学的探究学习目标更集中。“水尝无华，相荡乃成涟漪”，学生在这样的对话中，所获得的感悟更丰盈，同时也创造出更多的具有新價值的东西。
（作者单位：辽宁省大连市甘井子区金地小学）
师生对话理论的实施已经很长时间了，是不是我们的小学数学课堂教学已经完全从旧的教学模式走出来呢？是不是我们的小学数学课堂教学中的“师生对话”环节都是真实有效的？让我们从一则课堂教学实例谈起。
《平行四边形的面积》教学……
师：请同学们在书上第X页剪下一个平行四边形。其中每个小方格都边长是1厘米的小正方形。那么剪下的这个平行四边形的底、高分别是多少厘米？
生答：底是5厘米，高是3厘米。
师问：我们如何把它剪成长方形呢？
学生边答边操作。
教师讲述其他操作方法。
师问：我们只要把平行四边形剪开，就能拼成一个长方形。沿着什么剪呢？
生答：沿着平行四边形的高剪。
师问：要求学生剪开自己的平行四边形，如何的拼成长方形。
学生练习操作。
师问：数一数，算一算，看看这个长方形的长、宽、面积分别是多少？
生答：长是5厘米，宽是3厘米，面积是15平方厘米。
师问：那么原来的平行四边形的面积是多少？学生独立填表。
师问：拼成的长方形的面积与原来的平行四边形的面积有什么联系？
生……答：长方形的长就是平行四边形的---------底;长方形的宽是平行四边形的-------高。
同样完成第2个平行四边形的教学过程。
师问：通过实验，由长方形的面积公式，你能推导出平行四边形的面积公式吗？
生答：平行四边形的面积=底×高。……
从以上的教学实例分析，表面上是在教师与学生的对话展开，教学已经从“独白式”走向“对话式”。但我们也不难发现，这里的对话教学时没有思维深度的“对话”。教师的提问犹如一条笔直的铁轨，学生没有任何状况地朝预定的方向滑行。类似的教学，教师往往追求的是“讲深讲透”，整节课在无意义的一问一答中过去，教师充当地只是一个详尽的说明者，这又与旧的“独白”有何区别呢？诚然，教师这样的“倾诉”或“类似的倾诉”，在单位的时间内传授的知识量大，教学的信息量更大了，课堂教学往往百分之百完成教学任务。但是深入思考分析，这类的教学代价剥夺了学生的发展思维、自我创造的机会。
只有深入的对话教学，积极引入研究性学习、反思性的学习等，学生才能真正的成为学习的主人。有效的对话教学应该是互动，生动的，是人格平等基础上的心灵相约，是相互信赖的精神交融，也是教学相长情境的深入探讨。
2 数学课堂师生对话教学策略
2.1 在感悟中对话，建立激情品位课堂
不同的学生往往表现出不同的悟性。对话教学在预习、导入、课中、课尾以至课后，学生都有权利不断地提出和补充问题。它鼓励学生提真实的问题，不设禁区，不鄙视学生问题的幼稚，积极地引导学生自主和合作地解决问题，真诚地欣赏学生不断萌发的问题意识，鼓励学生参与中的个性化表达。这将有助于学生自主合作探究的学习，建立乐观自信的品质。作为教师就要善于学生中因为思维撞击所溅起的思维火花，引导或矫正学生的思维方向，促进学生主动的梳理自己的思维，建立有生命灵性的激情课堂。
例如，在教学“平行四边形的面积”这一课时，教师完全可以实行“抛砖引玉”式的问话。
师问：我们学习过哪些基本图形的面积？
生答：正方形、长方形。
师：今天，老师将和同学们一起尝试探索平行四边形的面积。老师这里有一块平行四边形的花坛，你能想办法将它转化成我们学习过的图形，并求出它的面积吗？
面对教师这样的开放式提问，学生就有了解答疑问的方向与思路，但与“一问一答”不同的是，此时学生的思维将被发散，而不局限于用一种方法去解决问题，思考也会更加积极主动。
数学教学中，探究性问题的设置就是要唤醒学生解决问题和激发学生探究的兴趣，使学生去尝试、猜测、实验、类比、推理、去合作交流，从而在教师的引导下，学生亲身体验知识的形成过程，获得数学必需知识，并解决问题。这样的课堂对话教学，处处充满学生的灵性，处处涌动着学习激情。
2.2 在理解中对话，完善动态演绎的课堂
教学设计中，预设是必要的，因为教学首先是个有目标、有计划的活动，教师在课前对自己的教学任务要有一个清晰、理性的思考和安排。但这种预设也是有弹性的，对于师生对话中出现的创造性火花，教师要敏锐的捕捉住它，并把它引燃，进而使不同的体验都有一个对话的机会，同时也创造了动态的演绎课堂。
例如，在教学“白兔拔了3筐萝卜，每筐12个萝卜，灰兔拔了6个萝卜，两只小兔子一共拔了多少个萝卜？”时，课堂上教师依据学生的知识经验，采用讨论、合作等自主学习方式，探索出乘加、乘减实际问题的思考方法和解题策略，既较好的实现了本课的教学目标，又培养了学生的资助探索精神和创新意识，就在准备下一个知识的教学时，一个学生举起了小手。
师问：你还有哪儿不懂？
生答：我已经懂了，我还有一种方法……
师说：你可以说来，我们大家一起来研究。
生答：我先把灰兔的6个萝卜和白兔拔的1筐12个萝卜加起来得18个萝卜，再把白兔剩下的2筐萝卜算出来，2乘12得24个，18加上24得到42个萝卜。
师问：这样做行吗？
生答：对是对，就是繁了。
师问：还有其他解法吗？
生答：灰兔的小框里有6个萝卜，而白兔的筐里有12个萝卜，可以分成2小筐，3大筐就变成了6小筐，再加上灰兔的1小筐，一共7小筐，就是6×7得42个萝卜。
这样的教学，没有过多的对学生进行干预，而是让学生自主的，主动地去思考、分析、讨论交流。学生有了想法，应该让他们说出来，变师生单项活动为师与生、生与生之间的多项活动，创设了一个以学生发展为本的民主教学氛围。这样动态的演绎的教学给学生提供更广阔的发展空间，更具有探索性，有利于培养学生的学习能力。
学生在数学学习过程中的真实对话学习是课堂教学的心脏。真实的学习问题是课堂内外自主学习最强大的内驱力，也将使课堂同伴之间的合作学习变得必要，还将数学课堂教学的探究学习目标更集中。“水尝无华，相荡乃成涟漪”，学生在这样的对话中，所获得的感悟更丰盈，同时也创造出更多的具有新價值的东西。
（作者单位：辽宁省大连市甘井子区金地小学）