论文部分内容阅读
〔摘要〕心育课的突出特点是活动、感悟、分享,其中分享是心育课的核心。在分享环节,分享问题的恰当设置很重要,但设置什么样的分享问题才是恰当的呢?本文通过长期对心育课堂分享问题的观察与思考,总结出心育课堂分享问题的设置要注意做到“八度”,这样才更有利于促进学生的深入思考与感悟,提高课堂互动,实现课堂目标的达成。
〔关键词〕心理活动课;课堂教学;问题探究
〔中图分类号〕G44 〔文献标识码〕B 〔文章编号〕1671-2684(2021)02-0041-04
一、问题的提出
心育课的突出特点是活动、感悟、分享,其中分享是心理课的核心,是学生打开自己内心的时刻,是老师真正了解学生的窗口。怎样才能让更多的学生愿意分享,能够分享,知道从哪些方面分享呢?除了课堂氛围的营造和课程内容的精心选择,更重要的一点可能是分享问题的设置,借助问题这个桥梁让学生能有感而发,有感悟、有思考、有表达、有碰撞、有行动。
在分享环节,分享问题的恰当设置很重要,但设置什么样的分享问题才是恰当的呢?如何提出分享的问题,在什么节点提出问题?问题的设置是否能引发学生的感悟与思考,从而达到预期的课堂目标?问题的设置能否引起全体学生的参与呢?对此很少人展开谈论。
教育心理学中明确指出,问题的特征是影响问题解决的重要因素,个体解决有关问题时,常常受到问题的类型、呈现方式等因素的影响。不同的呈现问题的方式将影响个体对问题的理解。
换句话说,提出什么样的问题对课堂教学效果的影响是巨大的。通常情况下,我们带领学生体验完一个活动之后,下面紧跟着便是要分享的问题,最常用的问题是“你体验或参与完这个活动后有什么感受?”如果仅仅是这样一个问题,能激发所有学生的思考吗?那些没有参与活动体验的学生又如何去表达感受呢?这样的问题究竟能在多大程度上启发学生的思考方向,聚焦学生的注意力,达成课程主要目标?对于理解层次不同的中小学生,同样的问题设置是否有些过于单调和缺乏变通性?带着这样一些疑问、思考和以往心理课堂的经验,笔者对此开展了一些探究。笔者觉得,一个有效的、紧贴教学目标的,能够拓展学生思维、引发学生感悟、适应学生认知水平、深入思考的问题应该均衡八度,即提出的问题要有广度、梯度、精度、效度、深度、灵活度、生度、温度。
二、问题的解析
下面展开探讨课堂分享问题要均衡的“八度”。
广度:所谓广度有两层含义,一是问题能激发学生的思维,能够让学生的思维更加发散,根据自己觉察到的当下真实的第一感受做一个描述和表达,常见的问题设置是“做完这个活动后你的第一感受是什么?”让学生学会觉察自己的感受,进而才能去体验自己的感受。二是针对不同的学生,提出不同的分享问题,引发全体学生的思考与参与。如在给高二学生进行小高考后的心理辅导中,课堂热身环节用的是小鸡变凤凰的活动,活动完成后随机采访了学生们做完活动后的感受,同时针对在活动中处于不同阶段的学生(一直是鸡蛋状态的学生、只差一步就变成凤凰的学生、顺利变成凤凰的学生、退回几次后变成凤凰的学生)谈自己的感受。这样的问题设置既照顾了全体,同时也兼顾到了个别。通过问题的引领,推动学生去觉察自己的身体及情绪体验,启发学生产生更多的感悟,思维更加发散。
梯度:作为心理老师,在引导学生分享感受的时候,要遵循循序渐进的原则。尤其是在小学阶段,提出的分享问题要有梯度,要遵循学生的认知规律,即由具体到抽象。要在问题的引领下,让学生有一个过程去消化和深入。梯度展现的先是表层的、直观的活动感受,之后结合生活实际,结合课堂目标,引发深层思考,学会在实际中运用所思、所感。同样是上面的小鸡变凤凰活动,第一个分享的问题就是做完活动后的身心感受,结合活动体验进一步深入,问题可能就是:生活中面对挫折或不如意,我们会怎么去面对。
精度:所谓精度就是此问题的提出能触发学生的思考方向与内容,思考的方向要能贴近本节课的目标,让孩子的思考围绕着核心目标这个方向去探索,毕竟一节课的好坏要看目标达成情况。同样还是上面的活动,在高二小高考后的团体心理辅导中,其中一个核心目标就是,学会用积极的心态面对挫折与不如意。
深度:所谓深度,就是提出的分享问题能引发学生,尤其是初高中的学生进行深入地思考,由点到面,由感性升华到理性,让学生的思考与感悟不仅仅局限于此时此刻,不局限于活动本身,而是能够类推与拓展。例如在给高一学生上生涯意识唤醒这一主题课程的时候,其中有一个活动体验“画中有划”,这一活动的目的是通过活动体验,让学生切实感受到有明确目标及规划的重要性。其中设置了四个分享的问题,最后一个问题是,如果把这张纸看成是我们的一生,你打算如何去规划?你打算在这张纸上绘出什么样的精彩图案呢?这一问题,由活动本身的体验延伸到一生的规划,引发学生更深入的思考。
效度:效度即有效性,它是指测量工具或手段能够准确测出所需测量的事物的程度。本文中的效度指的是,所提的问题能够达成你想要从孩子那里获得孩子感悟后的真实答案,而这样的答案也是本节课所要达成的目标。
生度:接近学生生活实际,能够促使学生在问题的启发下,联系生活实际,解决实际问题。站在学生的角度,考虑到学生的感受,有些问题的设置要借用隐喻或投射的方式,让学生可以大胆或毫无顾忌地去表达,满足学生的需求,问题的提出比较生动,有活力。当然,如果能启发学生根据活动感悟,让学生自己去提出与课程目标相似的问题,更加有意义,也更能触动学生的情感共鸣。
灵活度:面对不同年龄阶段的学生群体,即使是同样的思考方向,问题在表达上要适应学生的年龄特点和认知水平,同时要兼顾活动的目的。根据不同的活动目的,分享的问题也要有所改变,分享问题要根据课堂生成灵活变动,实施追问。例如同样做完一个活动,对于小学低年级的学生来说,如果你问做完活动后有什么感受,学生可能根本听不懂,因为他们不知道什么是感受。这时候你就要换成学生熟悉的想法或看法,因为想法或看法比較直白,更多的是直观的外在的说辞,而感受更加注重内在,更加抽象,所以很难理解。这时候就需要老师对问题的提出变换方式,灵活处理了。再比如大风吹游戏,很多人都体验过,从小学、初中到高中,甚至是老师也可能都体验过,但面对不同的群体、不同的活动目标,分享问题的提出也需要不断调整,要体验分享问题本身的灵性。通常情况下,大风吹活动的目标是活跃气氛,在一个新团体刚建立的时候,通常会使用该活动,让大家通过不断换位置来接触更多的人。这样的活动提出的分享问题可能是:整个游戏过程中,你有什么感受?被吹到的时候,有什么感觉?担任主持人有什么感受?与之前刚来的时候,感受有什么不同吗?这是问题的梯度,问题由外而内,由浅入深,从外在的环境及身体感受到内在的情绪情感体验。 如果这个活动是在小学生中,且用来当作热身活动,那么前面分享的问题设置就足够了。如果这个活动不仅仅是热身,活跃气氛,还要引导学生觉察自己当下的身心状态,更是引导学生深入感悟且成功导入主题的一个活动,或者是主要活动,那么我们分享问题的设置就要更深入一些,更贴近主题一些。如果是引导学生如何看待竞争,那就要设置这样的分享问题:你觉得怎样才能快速找到座位?如果把这个活动跟生活或学习中的竞争联系起来,对你有什么启发或感触?第一个问题从活动当下最真实的感受开始觉察,之后慢慢沉淀,最后再思考解决实际问题,从活动本身入手,通过问题引导到现实生活。这样的问题设置,不仅让人与活动联结,与自己联结,也与未来的生活有联结。快速找到座位,与生活中快速适应、快速投入等都有一些关联。不同的角色、不同的体验,似乎也会引发参与者更多地去感悟这里面的一些感受,去体会不同角色、不同身份,在内心埋下一点换位思考的种子。当然不同的人群在分享的时候,也会结合自己当下的状态及工作或学习环境或经历,去做出自己有感而发的分享,而这正是我们问题设置的终极目标。不随波逐流,而是随心而发,随境而感,不同的问题设置引领不同的思考方向,不同的问题形式与难度触动不同年龄阶段的人群,心随问动(心随着问题而不断调整),情随问达(情感随着问题不同而呈现不同的表达)。
温度:课堂提问的设置要多元启发,要能更多触发孩子的积极情感体验,在相互启发下,增强积极感受。例如在勇敢面对挫折这节课上,如果仅仅让学生分享面对挫折时的感受,可能会让学生感受到更多的消极感受。有一个环节是积极应对挫折,这里面就有一个分享的问题,让学生分享自己成功面对挫折的经验和方法。这个问题是通过学生重新回顾自己应对挫折的经验,让学生感受到自己面对挫折的能力,增强面对挫折的信心,以及面对挫折时的积极心态和有效的方法,同时学会适时追问。
下面我从两个具体的活动片段来分享我看到的及自身体验到的,在活动中呈现出的分享问题及学生在课堂活动中的表现。
三、活动实录
笔者曾经听过一节在初中一年级以“懂得尊重生命”为主题的心理课,该节课中有一个环节,即情景剧“触动我心”。(课堂实录对比主要是问题设置不同带来的不同课堂效果)课堂简录如下。
教师:请3位同学上台表演一个小游戏,愿意的举手。
游戏规则:三人中1位扮演盲人,1 位扮演聋哑人,1位扮演健康的人。教师避开其他学生,小声地对扮演哑巴的学生交代任务,由他将领到的任务用眼神或手势比画给扮演健康人的学生。然后,接受任务的健康学生搀扶扮演盲人的学生去完成任务。
分享的问题:请扮演者谈谈扮演残障人士或与残障人士合作时的感受,并说说你们对生命又有了哪些新的认识。对于生命的认知,活动体验带给你什么启发或触动?
课堂实况:此环节分享的问题只有2个,参与活动体验的人数也仅仅是6人,参与分享的学生仅仅是3个。参与体验的学生比较投入,但没有参与体验的同学有的在聊天,有的观望,有的在做自己的事。
课堂实效解析:分享问题存在的缺陷是只关注了个别学生,而没有照顾到全体,广度不足;对生命的新认识是建立在原有认识基础上的,那学生原来对生命的认识又是怎样的呢?课堂中并没有提出与分享此问题。分享的问题只关注到了参加体验活动的个别学生,没有参与体验活动的绝大多数学生没有投入活动,也没有更多的思考方向与体验。可见仅仅设置这样一个分享问题是不够的,如果在活动前就做出设置,要求没有参與体验活动的学生带着问题去观察、去体验作为观察者看到的、感受到的,可能会促进学生投入地参与整个活动,而不是游离在外,活动体验与感触也许更深刻,还可以提出问题:作为健康人与残障人,带给你的不同感受是什么;如果自己参与体验不同角色,自己会怎么做?在未来的生活中,你会如何看待生命。在这样一系列问题的引导下,学生的思维会更加发散,关于生命、关于尊重会有更深刻的理解与感触。问题的思考与分享,也是引发学生面对同样的活动产生内化与投射的过程,带着这样的理解与感触,在现实生活中,他们也许会做出努力和改变,更加尊重生命,更加热爱生活,更加珍爱自己。这也正是本节课的核心目标。
笔者也曾经做过一个活动,给初二年级全体学生做“与自己相遇——青春期心理讲座”,在其中设置了一个盲人与拐杖游戏体验的环节,目的是通过活动体验让学生感受到,与父母之间的相处应该彼此信任、相互合作。对于这样的一个活动,在课堂中受空间环境的限制,不是所有学生都能参与活动体验,但是根据《中小学心理健康教育指导纲要(2012年修订)》中指出的活动原则——全面性原则,为了更好地促进每个学生都能投入活动,在分享问题的设计上,就要考虑不同的学生。因此区分体验活动的学生和观察其他同学体验的学生,借助不同的分享问题引发他们不同的体验与感悟。
活动规则:
(1)“盲人”蒙上眼睛,原地转3圈,暂时失去方向感。
(2)“盲人”在“拐杖”的搀扶下,沿着老师选定的路线在室内活动。
(3)这期间不能讲话,“拐杖”只能用动作等肢体语言帮助“盲人”体验各种感觉。
(4)一组结束后,互换角色重来一遍,使每个人都体验到两种感觉。
老师介绍规则时要求:活动期间请没有被选到的同学认真观察,思考下面的问题。
分享问题:
(1)如果你是拐杖,你期待帮什么样的盲人?(梯度)
(2)如果你是盲人,你期待拥有一个什么样的拐杖?
(3)作为旁观者,在观察这两位同学的表演之后,你关注到了什么?你有什么感受?
(4)同学们觉得在这段盲人与拐杖的旅行中,他们需要怎么做,才会使这段旅程更加安全与美好?
(5)扮演盲人与扮演拐杖,你的感受有何不同(有什么不同的感受)?(广度)
(6)这个游戏对你与父母亲之间的相处有什么启发或触动?(精度)(聚焦课堂目标,由广度逐步向精度和深度过渡。) 课堂实况:本次活动学生的参与度非常高,无论是参与体验活动的学生还是作为观察者,很多学生积极举手分享感受,感受分享真诚而有启发性。记得在现场有一个患有抑郁症的学生,同样积极举手发言。当时他们学校的心理老师很担忧,害怕学生会说出一些消极的想法和感受,带来消极的影响。结果学生分享得很积极,很有自己的真情实感。在感叹团体激发出学生内在积极力量的同时,也不禁引发了自己的一些思考:团体的氛围、心理场很重要,但引导的方向及问题的设置也不容忽视。如何提出符合当下心理场的问题,如何根据学生的回答有效地进行追问,如何灵活变换问题,这些都是进一步值得深思和探究的问题。
课堂实效解析:在活动开始前先提出三个问题(1~3),引发学生对参与活动的一些思考及自己的期待。因为有了这样的思考方向和期待,想要参与活动的孩子在头脑中就有了盘算,在参与活动的时候更投入,会按照自己心中期待的样子去体验活动。没有参与活动的同学,同样在心里也有了关于活動的一些想法。尤其是在问题及任务的引领下,没有参与活动的学生并不是游离在外,他们需要仔细观察,需要全程关注活动过程,从而也积极参与其中。带着问题去体验活动,带着活动感受去回顾问题,去寻找问题的答案,让答案更具有切身感受和灵动性。
活动结束后再次呈现问题,大家有了前面的观察、思考、体验,就会有更多的感触和思考,分享得也会更加深入。最后的问题是:这个游戏对你与父母亲之间的相处有什么启发或触动?把这个活动的体验与感悟聚焦在核心目标上,让学生有机会深入感悟,真正把活动体验与活动目标、生活中的实际问题有效联结(深度、生度)。这样的分享问题设置既照顾了全体(广度:参与活动体验和没有参与活动体验的学生),也聚焦了活动目标(精度),问题呈现有梯度(活动前、活动中、活动后),有温度(关注学生的积极情绪感受)。当然,有时候一个分享问题可能并不能涵盖所有的问题情况,可以根据学生的年龄和认知及活动目标,结合现场的生成灵活加以组合。
通过上面两个活动问题设置及课堂实效的对比,我们会发现,很多心理课堂可能活动设计本身挺好,但实效性并不高,究其原因,很大一部分是因为问题的设置存在缺陷。比如很多老师提出:分享问题要么过于简单,要么照顾不到全体学生,要么只是表浅的直观感受而没有深度,要么是问题不能直击核心目标,要么引起了学生的防御,要么追问的问题不贴切、不及时。这样的问题设置在很大程度上限制了学生的思维,阻止了真心话的表达,阻碍了思悟的深入。
四、结语
没有方向的思考是不深入的,没有契合心境的问题是不能触动真心和有感而发的,没有温度的启发是不能激发内在潜能和力量的,没有灵性的追问是不能联结内心的。
在心育课堂中分享问题的设置与提出,就像是茫茫大海中的一盏灯塔,给学生们的思考指明了方向。问题的设置与提出既要与活动目标相契合,又要根据活动对象的不同灵活变动,要权衡好问题提出的八度,只有问得巧妙,才能思悟深刻。
带着问题,带着思考进入课堂,进行实践,常问几个为什么:为什么设计这样的问题?为什么在这个时候提出这样的问题?同一个活动为什么在这个年龄段提出的问题是这样的,而在另一个年龄段提出的问题却是那样的?有没有更好的问题?怎样追问?让我们带着探究的心态,带着研究的精神,带着实践的冲劲,在探究问题、思考问题、解决问题中,不断地提高心育课堂的专业性和实效性。
(作者单位:江苏省南京市大厂高级中学,南京,210044)
编辑/张国宪 终校/卫 虹
〔关键词〕心理活动课;课堂教学;问题探究
〔中图分类号〕G44 〔文献标识码〕B 〔文章编号〕1671-2684(2021)02-0041-04
一、问题的提出
心育课的突出特点是活动、感悟、分享,其中分享是心理课的核心,是学生打开自己内心的时刻,是老师真正了解学生的窗口。怎样才能让更多的学生愿意分享,能够分享,知道从哪些方面分享呢?除了课堂氛围的营造和课程内容的精心选择,更重要的一点可能是分享问题的设置,借助问题这个桥梁让学生能有感而发,有感悟、有思考、有表达、有碰撞、有行动。
在分享环节,分享问题的恰当设置很重要,但设置什么样的分享问题才是恰当的呢?如何提出分享的问题,在什么节点提出问题?问题的设置是否能引发学生的感悟与思考,从而达到预期的课堂目标?问题的设置能否引起全体学生的参与呢?对此很少人展开谈论。
教育心理学中明确指出,问题的特征是影响问题解决的重要因素,个体解决有关问题时,常常受到问题的类型、呈现方式等因素的影响。不同的呈现问题的方式将影响个体对问题的理解。
换句话说,提出什么样的问题对课堂教学效果的影响是巨大的。通常情况下,我们带领学生体验完一个活动之后,下面紧跟着便是要分享的问题,最常用的问题是“你体验或参与完这个活动后有什么感受?”如果仅仅是这样一个问题,能激发所有学生的思考吗?那些没有参与活动体验的学生又如何去表达感受呢?这样的问题究竟能在多大程度上启发学生的思考方向,聚焦学生的注意力,达成课程主要目标?对于理解层次不同的中小学生,同样的问题设置是否有些过于单调和缺乏变通性?带着这样一些疑问、思考和以往心理课堂的经验,笔者对此开展了一些探究。笔者觉得,一个有效的、紧贴教学目标的,能够拓展学生思维、引发学生感悟、适应学生认知水平、深入思考的问题应该均衡八度,即提出的问题要有广度、梯度、精度、效度、深度、灵活度、生度、温度。
二、问题的解析
下面展开探讨课堂分享问题要均衡的“八度”。
广度:所谓广度有两层含义,一是问题能激发学生的思维,能够让学生的思维更加发散,根据自己觉察到的当下真实的第一感受做一个描述和表达,常见的问题设置是“做完这个活动后你的第一感受是什么?”让学生学会觉察自己的感受,进而才能去体验自己的感受。二是针对不同的学生,提出不同的分享问题,引发全体学生的思考与参与。如在给高二学生进行小高考后的心理辅导中,课堂热身环节用的是小鸡变凤凰的活动,活动完成后随机采访了学生们做完活动后的感受,同时针对在活动中处于不同阶段的学生(一直是鸡蛋状态的学生、只差一步就变成凤凰的学生、顺利变成凤凰的学生、退回几次后变成凤凰的学生)谈自己的感受。这样的问题设置既照顾了全体,同时也兼顾到了个别。通过问题的引领,推动学生去觉察自己的身体及情绪体验,启发学生产生更多的感悟,思维更加发散。
梯度:作为心理老师,在引导学生分享感受的时候,要遵循循序渐进的原则。尤其是在小学阶段,提出的分享问题要有梯度,要遵循学生的认知规律,即由具体到抽象。要在问题的引领下,让学生有一个过程去消化和深入。梯度展现的先是表层的、直观的活动感受,之后结合生活实际,结合课堂目标,引发深层思考,学会在实际中运用所思、所感。同样是上面的小鸡变凤凰活动,第一个分享的问题就是做完活动后的身心感受,结合活动体验进一步深入,问题可能就是:生活中面对挫折或不如意,我们会怎么去面对。
精度:所谓精度就是此问题的提出能触发学生的思考方向与内容,思考的方向要能贴近本节课的目标,让孩子的思考围绕着核心目标这个方向去探索,毕竟一节课的好坏要看目标达成情况。同样还是上面的活动,在高二小高考后的团体心理辅导中,其中一个核心目标就是,学会用积极的心态面对挫折与不如意。
深度:所谓深度,就是提出的分享问题能引发学生,尤其是初高中的学生进行深入地思考,由点到面,由感性升华到理性,让学生的思考与感悟不仅仅局限于此时此刻,不局限于活动本身,而是能够类推与拓展。例如在给高一学生上生涯意识唤醒这一主题课程的时候,其中有一个活动体验“画中有划”,这一活动的目的是通过活动体验,让学生切实感受到有明确目标及规划的重要性。其中设置了四个分享的问题,最后一个问题是,如果把这张纸看成是我们的一生,你打算如何去规划?你打算在这张纸上绘出什么样的精彩图案呢?这一问题,由活动本身的体验延伸到一生的规划,引发学生更深入的思考。
效度:效度即有效性,它是指测量工具或手段能够准确测出所需测量的事物的程度。本文中的效度指的是,所提的问题能够达成你想要从孩子那里获得孩子感悟后的真实答案,而这样的答案也是本节课所要达成的目标。
生度:接近学生生活实际,能够促使学生在问题的启发下,联系生活实际,解决实际问题。站在学生的角度,考虑到学生的感受,有些问题的设置要借用隐喻或投射的方式,让学生可以大胆或毫无顾忌地去表达,满足学生的需求,问题的提出比较生动,有活力。当然,如果能启发学生根据活动感悟,让学生自己去提出与课程目标相似的问题,更加有意义,也更能触动学生的情感共鸣。
灵活度:面对不同年龄阶段的学生群体,即使是同样的思考方向,问题在表达上要适应学生的年龄特点和认知水平,同时要兼顾活动的目的。根据不同的活动目的,分享的问题也要有所改变,分享问题要根据课堂生成灵活变动,实施追问。例如同样做完一个活动,对于小学低年级的学生来说,如果你问做完活动后有什么感受,学生可能根本听不懂,因为他们不知道什么是感受。这时候你就要换成学生熟悉的想法或看法,因为想法或看法比較直白,更多的是直观的外在的说辞,而感受更加注重内在,更加抽象,所以很难理解。这时候就需要老师对问题的提出变换方式,灵活处理了。再比如大风吹游戏,很多人都体验过,从小学、初中到高中,甚至是老师也可能都体验过,但面对不同的群体、不同的活动目标,分享问题的提出也需要不断调整,要体验分享问题本身的灵性。通常情况下,大风吹活动的目标是活跃气氛,在一个新团体刚建立的时候,通常会使用该活动,让大家通过不断换位置来接触更多的人。这样的活动提出的分享问题可能是:整个游戏过程中,你有什么感受?被吹到的时候,有什么感觉?担任主持人有什么感受?与之前刚来的时候,感受有什么不同吗?这是问题的梯度,问题由外而内,由浅入深,从外在的环境及身体感受到内在的情绪情感体验。 如果这个活动是在小学生中,且用来当作热身活动,那么前面分享的问题设置就足够了。如果这个活动不仅仅是热身,活跃气氛,还要引导学生觉察自己当下的身心状态,更是引导学生深入感悟且成功导入主题的一个活动,或者是主要活动,那么我们分享问题的设置就要更深入一些,更贴近主题一些。如果是引导学生如何看待竞争,那就要设置这样的分享问题:你觉得怎样才能快速找到座位?如果把这个活动跟生活或学习中的竞争联系起来,对你有什么启发或感触?第一个问题从活动当下最真实的感受开始觉察,之后慢慢沉淀,最后再思考解决实际问题,从活动本身入手,通过问题引导到现实生活。这样的问题设置,不仅让人与活动联结,与自己联结,也与未来的生活有联结。快速找到座位,与生活中快速适应、快速投入等都有一些关联。不同的角色、不同的体验,似乎也会引发参与者更多地去感悟这里面的一些感受,去体会不同角色、不同身份,在内心埋下一点换位思考的种子。当然不同的人群在分享的时候,也会结合自己当下的状态及工作或学习环境或经历,去做出自己有感而发的分享,而这正是我们问题设置的终极目标。不随波逐流,而是随心而发,随境而感,不同的问题设置引领不同的思考方向,不同的问题形式与难度触动不同年龄阶段的人群,心随问动(心随着问题而不断调整),情随问达(情感随着问题不同而呈现不同的表达)。
温度:课堂提问的设置要多元启发,要能更多触发孩子的积极情感体验,在相互启发下,增强积极感受。例如在勇敢面对挫折这节课上,如果仅仅让学生分享面对挫折时的感受,可能会让学生感受到更多的消极感受。有一个环节是积极应对挫折,这里面就有一个分享的问题,让学生分享自己成功面对挫折的经验和方法。这个问题是通过学生重新回顾自己应对挫折的经验,让学生感受到自己面对挫折的能力,增强面对挫折的信心,以及面对挫折时的积极心态和有效的方法,同时学会适时追问。
下面我从两个具体的活动片段来分享我看到的及自身体验到的,在活动中呈现出的分享问题及学生在课堂活动中的表现。
三、活动实录
笔者曾经听过一节在初中一年级以“懂得尊重生命”为主题的心理课,该节课中有一个环节,即情景剧“触动我心”。(课堂实录对比主要是问题设置不同带来的不同课堂效果)课堂简录如下。
教师:请3位同学上台表演一个小游戏,愿意的举手。
游戏规则:三人中1位扮演盲人,1 位扮演聋哑人,1位扮演健康的人。教师避开其他学生,小声地对扮演哑巴的学生交代任务,由他将领到的任务用眼神或手势比画给扮演健康人的学生。然后,接受任务的健康学生搀扶扮演盲人的学生去完成任务。
分享的问题:请扮演者谈谈扮演残障人士或与残障人士合作时的感受,并说说你们对生命又有了哪些新的认识。对于生命的认知,活动体验带给你什么启发或触动?
课堂实况:此环节分享的问题只有2个,参与活动体验的人数也仅仅是6人,参与分享的学生仅仅是3个。参与体验的学生比较投入,但没有参与体验的同学有的在聊天,有的观望,有的在做自己的事。
课堂实效解析:分享问题存在的缺陷是只关注了个别学生,而没有照顾到全体,广度不足;对生命的新认识是建立在原有认识基础上的,那学生原来对生命的认识又是怎样的呢?课堂中并没有提出与分享此问题。分享的问题只关注到了参加体验活动的个别学生,没有参与体验活动的绝大多数学生没有投入活动,也没有更多的思考方向与体验。可见仅仅设置这样一个分享问题是不够的,如果在活动前就做出设置,要求没有参與体验活动的学生带着问题去观察、去体验作为观察者看到的、感受到的,可能会促进学生投入地参与整个活动,而不是游离在外,活动体验与感触也许更深刻,还可以提出问题:作为健康人与残障人,带给你的不同感受是什么;如果自己参与体验不同角色,自己会怎么做?在未来的生活中,你会如何看待生命。在这样一系列问题的引导下,学生的思维会更加发散,关于生命、关于尊重会有更深刻的理解与感触。问题的思考与分享,也是引发学生面对同样的活动产生内化与投射的过程,带着这样的理解与感触,在现实生活中,他们也许会做出努力和改变,更加尊重生命,更加热爱生活,更加珍爱自己。这也正是本节课的核心目标。
笔者也曾经做过一个活动,给初二年级全体学生做“与自己相遇——青春期心理讲座”,在其中设置了一个盲人与拐杖游戏体验的环节,目的是通过活动体验让学生感受到,与父母之间的相处应该彼此信任、相互合作。对于这样的一个活动,在课堂中受空间环境的限制,不是所有学生都能参与活动体验,但是根据《中小学心理健康教育指导纲要(2012年修订)》中指出的活动原则——全面性原则,为了更好地促进每个学生都能投入活动,在分享问题的设计上,就要考虑不同的学生。因此区分体验活动的学生和观察其他同学体验的学生,借助不同的分享问题引发他们不同的体验与感悟。
活动规则:
(1)“盲人”蒙上眼睛,原地转3圈,暂时失去方向感。
(2)“盲人”在“拐杖”的搀扶下,沿着老师选定的路线在室内活动。
(3)这期间不能讲话,“拐杖”只能用动作等肢体语言帮助“盲人”体验各种感觉。
(4)一组结束后,互换角色重来一遍,使每个人都体验到两种感觉。
老师介绍规则时要求:活动期间请没有被选到的同学认真观察,思考下面的问题。
分享问题:
(1)如果你是拐杖,你期待帮什么样的盲人?(梯度)
(2)如果你是盲人,你期待拥有一个什么样的拐杖?
(3)作为旁观者,在观察这两位同学的表演之后,你关注到了什么?你有什么感受?
(4)同学们觉得在这段盲人与拐杖的旅行中,他们需要怎么做,才会使这段旅程更加安全与美好?
(5)扮演盲人与扮演拐杖,你的感受有何不同(有什么不同的感受)?(广度)
(6)这个游戏对你与父母亲之间的相处有什么启发或触动?(精度)(聚焦课堂目标,由广度逐步向精度和深度过渡。) 课堂实况:本次活动学生的参与度非常高,无论是参与体验活动的学生还是作为观察者,很多学生积极举手分享感受,感受分享真诚而有启发性。记得在现场有一个患有抑郁症的学生,同样积极举手发言。当时他们学校的心理老师很担忧,害怕学生会说出一些消极的想法和感受,带来消极的影响。结果学生分享得很积极,很有自己的真情实感。在感叹团体激发出学生内在积极力量的同时,也不禁引发了自己的一些思考:团体的氛围、心理场很重要,但引导的方向及问题的设置也不容忽视。如何提出符合当下心理场的问题,如何根据学生的回答有效地进行追问,如何灵活变换问题,这些都是进一步值得深思和探究的问题。
课堂实效解析:在活动开始前先提出三个问题(1~3),引发学生对参与活动的一些思考及自己的期待。因为有了这样的思考方向和期待,想要参与活动的孩子在头脑中就有了盘算,在参与活动的时候更投入,会按照自己心中期待的样子去体验活动。没有参与活动的同学,同样在心里也有了关于活動的一些想法。尤其是在问题及任务的引领下,没有参与活动的学生并不是游离在外,他们需要仔细观察,需要全程关注活动过程,从而也积极参与其中。带着问题去体验活动,带着活动感受去回顾问题,去寻找问题的答案,让答案更具有切身感受和灵动性。
活动结束后再次呈现问题,大家有了前面的观察、思考、体验,就会有更多的感触和思考,分享得也会更加深入。最后的问题是:这个游戏对你与父母亲之间的相处有什么启发或触动?把这个活动的体验与感悟聚焦在核心目标上,让学生有机会深入感悟,真正把活动体验与活动目标、生活中的实际问题有效联结(深度、生度)。这样的分享问题设置既照顾了全体(广度:参与活动体验和没有参与活动体验的学生),也聚焦了活动目标(精度),问题呈现有梯度(活动前、活动中、活动后),有温度(关注学生的积极情绪感受)。当然,有时候一个分享问题可能并不能涵盖所有的问题情况,可以根据学生的年龄和认知及活动目标,结合现场的生成灵活加以组合。
通过上面两个活动问题设置及课堂实效的对比,我们会发现,很多心理课堂可能活动设计本身挺好,但实效性并不高,究其原因,很大一部分是因为问题的设置存在缺陷。比如很多老师提出:分享问题要么过于简单,要么照顾不到全体学生,要么只是表浅的直观感受而没有深度,要么是问题不能直击核心目标,要么引起了学生的防御,要么追问的问题不贴切、不及时。这样的问题设置在很大程度上限制了学生的思维,阻止了真心话的表达,阻碍了思悟的深入。
四、结语
没有方向的思考是不深入的,没有契合心境的问题是不能触动真心和有感而发的,没有温度的启发是不能激发内在潜能和力量的,没有灵性的追问是不能联结内心的。
在心育课堂中分享问题的设置与提出,就像是茫茫大海中的一盏灯塔,给学生们的思考指明了方向。问题的设置与提出既要与活动目标相契合,又要根据活动对象的不同灵活变动,要权衡好问题提出的八度,只有问得巧妙,才能思悟深刻。
带着问题,带着思考进入课堂,进行实践,常问几个为什么:为什么设计这样的问题?为什么在这个时候提出这样的问题?同一个活动为什么在这个年龄段提出的问题是这样的,而在另一个年龄段提出的问题却是那样的?有没有更好的问题?怎样追问?让我们带着探究的心态,带着研究的精神,带着实践的冲劲,在探究问题、思考问题、解决问题中,不断地提高心育课堂的专业性和实效性。
(作者单位:江苏省南京市大厂高级中学,南京,210044)
编辑/张国宪 终校/卫 虹