论文部分内容阅读
高一，作为高中的起始年级，将为整个高中三年定下基调，打下基础。对住校学生而言，能否顺利适应新的环境，是最先遇到的挑战；而这个新的“环境”里，“寝室”，无疑是最小的单元。于是，“帮助学生尽快适应住校生活”就成为高一班主任首先要做的事。如何实现呢？我认为，班主任可以从以下两个方面着手——
外在行为，用“规则”来引导
每个学校都有自己的住校生管理办法，从寝室卫生要求到寝室纪律条例，林林总总，事无巨细，几乎对住校生在寝室里的每一个时段都会做明确的要求。而据我观察，大多数班主任就将这些“要求”或“纪律”等同于“规则”了。于是，所谓的“讲规则”就变成了“管纪律”，从“早上几点起床”一直到“晚上几点熄灯”，班主任照本宣科，将“住校生管理办法”宣读一遍，之后就坐等学生犯错，再之后就是对违规的学生耳提面命，晓之以理，苦口婆心……
这样真的能够达到预期的效果吗？我觉得如果班主任愿意认真思考以下两个问题就能得到明确的答案——
1.什么是“规则”？
2.我们为什么要教育学生“遵守规则”？
皮亚杰在《儿童的道德判断》一书中是这样描述“规则”的——
“在我们面前有三种类型的规则——运动性的规则、建立在单方面尊重基础上的压制性的规则，以及由于相互尊重而产生的理性的规则（组成的或被组成的规则）。”
“从规则的实践或应用的观点来看，可以分成四个连续的阶段——第一个阶段是具有纯粹运动性质和个人性质的阶段。在这个阶段，儿童是按照他的欲念和运动习惯玩弹球的。这就逐渐形成了一种多少带有仪式化的图式，但是既然游戏仍然纯粹是单个人玩的，我们就只能说这是一种运动规则而不是真正集体的规则。
“根据下列理由，我们可以把第二阶段称为自我中心阶段。当儿童从外边接受规则典范的时候，这个阶段便开始了，时间大约在两岁和五岁之间。这时儿童虽然在模仿这种范例，但是他或者是继续独自游戏而不寻求游伴，或者是和别的儿童一起玩而不求胜利，因而也不试图把各种不同的玩法统一起来。换言之，这个阶段的儿童即使在同别的儿童一起游戏，他们每个人都是‘个人玩个人的’（每个人都能同时得胜）而不顾及任何规则的典范。这种双重特性，一方面模仿别人，另一方面又单独运用所接受的这种范例，我们就称之为自我中心状态。
“七岁和八岁之间便出现了第三个阶段，我们称之为刚出现的协作阶段。每个游戏者现在都试图取胜，所以大家都开始考虑互相控制和统一规则的问题。虽然在游戏的过程中也许可以达成某种一致的意见，但对于一般规则的看法则仍然是模糊的。换言之，当我们分别询问那些在学校里是属于同一班级、经常在一块儿游戏的七八岁儿童时，他们对于玩弹球所遵守的规则是各不相同的，而且，时常是完全矛盾的。
“最后在十一岁和十二岁之间便进入了第四个阶段，这就是规则编辑成典的阶段。这时不仅确定了游戏程序的每一个细节，而且整个社会都知道了应该遵守规则的实际准则。当我们询问学校里同班级的十一二岁儿童关于游戏规则以及它们可能的变种时，他们的答复是十分一致的。”
“规则的意识问题，这个进展经过了三个阶段：第二个阶段是从自我中心阶段开始，在协作阶段的中期（九至十岁）结束，而第三个阶段则包括协作阶段的其余部分和规则编辑成典阶段的整个部分。
“在第一个阶段，规则还不是强制性的，或者因为这些规则纯粹是运动性质的，或者（在自我中心阶段的开始）因为儿童好像是无意接受这些规则的，或者觉得这些规则很有趣而接受它们的，因而它们就不是要求负责任的现实。
“在第二个阶段（自我中心阶段的最高点到协作阶段的前半段），规则被认为是神圣而不可触犯的，是从成人产生的，是永久存在的。任何人建议改变这些规则，儿童就认为这是犯罪。
“最后，在第三阶段，规则就被视为由于互相同意而制定的法律，而且如果你要做一个诚实的人，你就必须尊重它们。但是如果你能使共同舆论都赞同你的意见，你也可以改变这些规则。”
“儿童日渐长大，规则就在进展；六岁时候的规则实践与规则意识和十二岁时的规则实践与规则意识就不是一样的。”
显然，高一学生一般在16岁左右，早已进入了皮亚杰所说的规则实践的第四阶段和规则意识的第三阶段。如果在这个时候，还认为只要直接告知学校规定，学生就会自觉遵守，那么班主任不是无知，就是天真了。
所以，在我看来，面对高中生，与其宣讲纪律，不如解读规则。在我的“解读”中，我希望让我的学生理解，“规则”，是人们生活在社会中相互协调、相互合作的智慧。我希望让我的学生相信，“遵守规则”，是为了让自己更快、更好地适应集体生活。
我的“解读”大致分为四步：
第一步，和学生一起讨论制定规则的必要性。“为什么住校生要有规章制度呢？”每次我问学生这个问题的时候，学生总会有些意外地看我一眼，“这个，还可以问为什么吗？”我会让尽可能多的学生尝试回答这个问题。直到最后，我会给出自己的理解——“之所以要有规章制度，是因为我们要过集体生活。”我会告诉我的学生，“每个人的习惯、需求都不同，在集体生活中，不可能满足每个人的习惯和需求。于是，我们需要‘规则’来彼此约束、彼此成全。”
事实上，也许许多班主任都忽略了一个事实——当我们来到一个陌生的环境时，我们内心的慌乱很大程度来源于自己的无所适从。我们不知道自己能做什么？该做什么？也不知道周围人的期望和底线在哪里？于是，明确的“规则”这时能带给我们的，就绝不只是约束和限制，更多的是安全感和方向感。而引导学生尽快熟悉并遵守这些“规则”，就能让他们更加笃定与自信，知道自己该如何行动。是的，只有当班主任意识到这一点，学生感受到的才不会只是约束；而只有当学生认同了“规则”存在的必要性，下面的讨论才有意义。 第二步，和学生一起讨论现有的规则。这时，我会和大多数班主任一样，逐条“宣读”学校现有的规章制度。每读一条，我都会稍作停顿，看一看学生的表情，听一听他们的想法。对大多数条例，学生会表示理解，但是个别条例，你会从学生的表情中看到不情愿。比如，学生能够理解要按时起床参加早锻炼（尽管会有人担心自己睡过了），但是学生不能理解为什么寝室一定要按时熄灯，按时就寝？“有时我们想多学习一会儿，让我们自己控制熄灯就寝的时间不可以吗？”这个时候，我会微笑着问他们，“你能保证你的‘有时’和别人的‘有时’完全一致吗？也许今天，你想多学一会儿，可室友身体不舒服，想早些休息；而另一天，你想早些睡，可室友却想挑灯夜读……毕竟不是只在一起一两天，没有人愿意总是委屈自己。而且，身体的健康也必须要考虑。所以我们需要用一个预先制定的规则来统一大家的作息，和谐大家的关系。”只有当学生深刻理解了每一条规则的内涵、规则背后的用意，才能在执行时更加积极，更加配合。当把所有的规则“宣读”完之后，我会问学生一个问题——“刚才说的都是学校制定的寝室规则，你们觉得是否需要制定属于自己的寝室规则呢？”
第三步，让学生一起讨论制定寝室公约。一般而言，此时学生的第一反应往往是“学校的规则已经那么完备了，我们还要制定新的规则来约束自己吗？”此时班主任不用发表意见，只需要在一旁静静观望。正如皮亚杰所言，在这个阶段，“规则变成了可以改变的东西；如果大家一致同意应该改动的话，规则就可以改变，因为规则的真理并不依靠传统而依靠一致与互惠。”学生很快会意识到，在遵守校规的前提下，这里的“寝室公约”更多不是为了约束，而是为了交流。大家在制定属于自己的“寝室公约”时，更多是在表达自己对寝室这个新集体的期望。在这个环节中，班主任可以通过细致地观察，发现每个寝室初步呈现的风格特点，它既与寝室成员的性格特点有关，也与寝室成员的互动模式有关。当所有寝室都拿出了属于自己的“寝室公约”之后，我会提醒他们及时进入下一个步骤——
第四步，和学生一起讨论落实规则的措施。也许会有学生问，“一定要有措施吗？我们自己认可的规则一定会遵守的。”当然要有。如果没有措施，再多的规则也只会是纸上的文字。制定明确的措施，一方面代表了对规则的诚意和敬畏，另一方面也是落实规则的保证。在这些措施里，有保证规则落实的办法和手段，也有对于可能出现的违规情况的惩罚措施。例如，有寝室对“按时参加早锻炼”这条规则制定了这样的措施“每天由寝室长负责定好闹钟，及时叫醒大家。无故迟到或缺席早锻炼者负责叫醒同伴一星期”。
当全班学生认同规则之后，就能解决所有问题吗？当然不是。制定规则的同时，就要做好有人违规的准备。学校政教处为了加强住校生管理，本学期开学后，在两个月内多次组织值班教师在夜里十点后对学生寝室突击巡查，果然发现了一些问题。其中最严重的，就是个别同学在寝室熄灯以后仍在他人寝室里聊天，甚至聚众玩“三国杀”游戏。对此，学校进行了严肃处理。可是，“处理”永远不能代替教育。在学生“违规”之后，班主任的态度和做法相当重要。
站在儿童的视角理解儿童，与儿童对话，是皮亚杰理论给教育者的重重启发。所以，在教育学生之前，班主任先要思考几个问题——
问题1：学生违纪背后的心理诉求是什么？在这次“打牌事件”中，几乎所有的学生都知道“在寝室打牌是违规的”，他们并不是不理解“规则”，为什么还是会明知故犯呢？可能的原因大致如下：觉得无事可做，所以“无事生非”；处于青春期的他们非常珍视“同伴关系”，当同伴邀请他们加入时，不想拒绝也不会拒绝；紧张的学习之余，想放松一下，没找到更好的方式，所以打牌。
问题2：规则本身是否存在问题？学校规定，“学生在熄灯后不能随意进入他人寝室”是出于管理的要求，“学生在寝室内不能聚众打牌”是出于营造良好学习氛围的要求。诚然，学生来校的主要任务是学习，熄灯后尽早入睡也是为了保证学习精力……这一切都无可厚非。可是正如前面所说，“学生在完成了一天紧张的学习之余想要放松一下”，难道不是正常的需求吗？在我们的学校里，学生从早上7：30晨读到晚上9：00晚自修下课，回到寝室里完成洗漱之后，忽然想放松一下，可是，就要熄灯了。我们的“规则”告诉了他们“不能做什么”，但是却没有告诉他们“可以做什么”，这难道不是制定规则者的疏忽吗？
问题3：班主任教育的重点在哪里？若是想清了前两个问题，这一个问题的答案便呼之欲出了。学生既然已经知错了，教育的重点便不再是对“规则”的解读，而是对学生的引导。班主任可以针对不同学生不同的心理诉求给予不同的提醒或建议。例如，对于那些整日觉得“无事可做”的学生，要让他们“有事可忙”。你可以给他找些事做，也可以通过目标管理让他自己找到努力的方向。而对于那些只是“不懂拒绝”的学生，你需要帮助他们认识到怎样的“同伴关系”才是积极的、有意义的、可持续发展的同伴关系，甚至你也许还要教他拒绝的艺术和技巧。无论是哪一种情况，你都需要帮助学生了解，如何在学校的规则之下合理地、健康地调节情绪，放松身心。如果你没有理想的答案，你完全可以让学生参与一起想办法，自然，这又是一次“制定规则”的过程。
皮亚杰认为儿童在同伴的互动讨论交流中，他们的想法和做法就会得到碰撞、激发、融合。我也认同，“在认识和理解道德原则和行为规范方面，采取讨论的方法比教育者直接进行教导更能引起主体的创造性活动。因为真正能够促进认识深化的不是现成的结论，而是求得这个结论的思想活动过程。”
内在需求，以“实践”来满足
有人以为，当学生愿意并且能够“遵守规则”之后，就自然可以和谐相处了，事实并非如此。“遵守规则”只是和谐相处的基础，但却并不是和谐相处的保证。我们见过许多看似“风平浪静”的寝室，但其实关系复杂、矛盾重重，如果不及时介入、指导，即便不出现极端恶性事件，结果也必不乐观。
所以当学生的“外在行为”通过一段时间的“规则”教育基本规范之后，班主任的工作重心就应该有所调整。这时，我们应该给予学生更深入的关怀。每一个住校的学生，都有自己内在的情感需求。只有真正满足了学生内在的情感需求，他们的住校生活才能真正幸福快乐。那么，在孩子们的内心，真正的渴望又是什么呢？ 当孩子们进入高中，开始住校之后，都面临着一个共同挑战——“他们内心渴望着与人交往，渴望得到来自他人（尤其是同伴）的关注、认同、支持和赞美。但又不知道如何去表达、如何去争取、如何去把握、如何去调整。”
这一届的高一学生大多是“00后”，正处在青春期，同时，他们中大多数都是独生子女，在进入高中之前，大多没有住校经历。一方面，独生子女的经验让他们在不经意间习惯了“以自我为中心”——从小到大，家人几乎都围着他转，照顾着他的生活，更照顾着他的情绪。另一方面，他们进入了第二个“自我中心”阶段。如皮亚杰所说——
“青少年的自我中心主义表现在他们不能区分自己的世界和‘真实的’世界。在青春期思维中，是否合乎逻辑已成为青少年下判断的标准。这就是说，在他们看来，合乎逻辑的就总是正确的，不合逻辑的就总是错误的。对逻辑思维之无限权威的自我中心化的信念，使他们获得勇气。由于他们能够对未来、对假设的人和事做出合乎逻辑的思考，因此，他们认为，世界应该遵从逻辑的图式，而不是服从事实的规律。他们不懂得，世界并不像他们所想象到的那样，总是合乎逻辑的、合理的安排好了。”
面对处在“自我中心主义”时期的青年，班主任可以提供什么帮助呢？我觉得，在介入之前，班主任先要明确目标，那就是帮助学生——学会换位、学会体察、学会表达、学会负责。所谓“学会换位”，就是学会在遇到矛盾时换位思考。当人能够并习惯站在对方的角度考虑问题时，就容易理解别人的感受和想法。所谓“学会体察”，就是学会体察别人的情绪，并及时做出正确、积极的反馈。所谓“学会表达”，就是学会准确表达自己的想法，合理宣泄自己的情绪。所谓“学会负责”，就是学会积极、主动地做好自己分内的事情。
怎样指导呢？正如皮亚杰所言：
“儿童要获得道德认识上的发展，必须摆脱‘自我中心’和‘实在论’，理解到别人有着与自己不同的看法，从而发展自己与别人不同的自我概念。而要使儿童从‘自我中心’和‘实在论’中解放出来，最重要的途径是与同伴发生相互作用。”
具体说来，我觉得有两个方法可以尝试：一是“校园心理情景剧”，二是安排学生直接参与学校的寝室管理工作。
“校园心理情景剧”是一种团体心理辅导方式，就是把学生在生活、学习、交往中的冲突、烦恼、困惑等，以小品表演、情景对话等方式编成“小剧本”进行演出。在这个过程中，学生可通过演戏的方式来表达自己，释放内心隐藏的矛盾与冲突，释放压力。剧中融入了心理学的知识以及教育技巧，让学生表演发生在他们身边熟悉的甚至是亲身经历的事，从中体验心理的变化过程，领悟其中道理，从而使全体成员受到教育启发。
相比于真实生活中的相处，“校园情景剧”的设置虽然虚拟，但却能为学生提供同伴协作的平台，在活动中有效提升学生的人际交往能力。班主任可以根据经验和班级的实际情况，将寝室内的常见问题分解成一个个小“专题”，做成一个个“情景小品”，每周一个，每次表演10分钟，讨论20分钟。在这样的互动中，学生不断讨论、不断思考、不断练习，成长的速度是非常惊人的。
而“安排学生直接参与学校的寝室管理工作”的灵感则直接来自于皮亚杰的论述——
“这种自我中心解除的关键就是进入职业世界，或开始严格的职业训练。……换言之，工作使得青少年的思维避免了形式主义的危机，回复到现实之中。”“青少年必须学会担任现实世界中成人的实际的角色。这不仅包括认知方面的发展，而且包括相应的情感的发展。”
在我所在的学校，这样的尝试已经开始——除了“寝室长”之外，学校的每一幢寝室楼都有学生选举出来的“楼长”和“层长”，他们直接参与了寝室的日常管理工作，具体包括夜间查房、早锻炼点名、纪律检查、文明寝室评比等等。我们已经发现，许多事情，学生做得远比老师做得好。
正如皮亚杰所说——
“一切的道德都是一个包括有许多规则的系统，而一切道德的实质就在于个人学会去遵守这些规则。”“也正是在与同伴的交往中，他们开始摆脱权威的束缚，互相尊重、共同协作，发展了公正感。”“当青春期的变革家们试图把自己的观念付诸工作实践时，他们对社会的适应也就自发的发生了。就像经验促使形式思维与现实事务取得和谐一样，有成效的、持久的工作也将如此。这种在具体的得到恰当限定的环境中所从事的工作，可以消除所有的梦幻。”
我们为什么要对学生进行道德教育？很长一段时间里，我都在思考这个问题——是为了让这个社会更有序？还是为了让这个国家更美好？这些当然都是对的。但是，如果仅仅抱着这样的想法，我们在约束、引导正处于青春期的敏感、自我、逆反的孩子时，也许多少会有一些心虚吧。其实，所有道德教育的指向都是人，它既是利他的，也必然是利己的。我们之所以要培养学生的道德，就是为了让他们学会生活的智慧，帮助他们提升生活质量。
在这个过程中，如果我们能够深入学习皮亚杰等先哲的教育专著，真正领会其中的教育思想，也许就能时时跳出繁杂琐碎的日常，站在更超然的位置，以更从容的心态，重新认识我们面前的孩子，重新定义我们手里的工作，重新思考我们脚下的路途。
是的，班主任工作的终极目标从来都不应该仅仅是所谓的“井然有序”、“天下太平”，而应该是一个又一个鲜活学生的“适应、融入、发展与成长”。
（浙江省湖州中学 樊晓薇）
外在行为，用“规则”来引导
每个学校都有自己的住校生管理办法，从寝室卫生要求到寝室纪律条例，林林总总，事无巨细，几乎对住校生在寝室里的每一个时段都会做明确的要求。而据我观察，大多数班主任就将这些“要求”或“纪律”等同于“规则”了。于是，所谓的“讲规则”就变成了“管纪律”，从“早上几点起床”一直到“晚上几点熄灯”，班主任照本宣科，将“住校生管理办法”宣读一遍，之后就坐等学生犯错，再之后就是对违规的学生耳提面命，晓之以理，苦口婆心……
这样真的能够达到预期的效果吗？我觉得如果班主任愿意认真思考以下两个问题就能得到明确的答案——
1.什么是“规则”？
2.我们为什么要教育学生“遵守规则”？
皮亚杰在《儿童的道德判断》一书中是这样描述“规则”的——
“在我们面前有三种类型的规则——运动性的规则、建立在单方面尊重基础上的压制性的规则，以及由于相互尊重而产生的理性的规则（组成的或被组成的规则）。”
“从规则的实践或应用的观点来看，可以分成四个连续的阶段——第一个阶段是具有纯粹运动性质和个人性质的阶段。在这个阶段，儿童是按照他的欲念和运动习惯玩弹球的。这就逐渐形成了一种多少带有仪式化的图式，但是既然游戏仍然纯粹是单个人玩的，我们就只能说这是一种运动规则而不是真正集体的规则。
“根据下列理由，我们可以把第二阶段称为自我中心阶段。当儿童从外边接受规则典范的时候，这个阶段便开始了，时间大约在两岁和五岁之间。这时儿童虽然在模仿这种范例，但是他或者是继续独自游戏而不寻求游伴，或者是和别的儿童一起玩而不求胜利，因而也不试图把各种不同的玩法统一起来。换言之，这个阶段的儿童即使在同别的儿童一起游戏，他们每个人都是‘个人玩个人的’（每个人都能同时得胜）而不顾及任何规则的典范。这种双重特性，一方面模仿别人，另一方面又单独运用所接受的这种范例，我们就称之为自我中心状态。
“七岁和八岁之间便出现了第三个阶段，我们称之为刚出现的协作阶段。每个游戏者现在都试图取胜，所以大家都开始考虑互相控制和统一规则的问题。虽然在游戏的过程中也许可以达成某种一致的意见，但对于一般规则的看法则仍然是模糊的。换言之，当我们分别询问那些在学校里是属于同一班级、经常在一块儿游戏的七八岁儿童时，他们对于玩弹球所遵守的规则是各不相同的，而且，时常是完全矛盾的。
“最后在十一岁和十二岁之间便进入了第四个阶段，这就是规则编辑成典的阶段。这时不仅确定了游戏程序的每一个细节，而且整个社会都知道了应该遵守规则的实际准则。当我们询问学校里同班级的十一二岁儿童关于游戏规则以及它们可能的变种时，他们的答复是十分一致的。”
“规则的意识问题，这个进展经过了三个阶段：第二个阶段是从自我中心阶段开始，在协作阶段的中期（九至十岁）结束，而第三个阶段则包括协作阶段的其余部分和规则编辑成典阶段的整个部分。
“在第一个阶段，规则还不是强制性的，或者因为这些规则纯粹是运动性质的，或者（在自我中心阶段的开始）因为儿童好像是无意接受这些规则的，或者觉得这些规则很有趣而接受它们的，因而它们就不是要求负责任的现实。
“在第二个阶段（自我中心阶段的最高点到协作阶段的前半段），规则被认为是神圣而不可触犯的，是从成人产生的，是永久存在的。任何人建议改变这些规则，儿童就认为这是犯罪。
“最后，在第三阶段，规则就被视为由于互相同意而制定的法律，而且如果你要做一个诚实的人，你就必须尊重它们。但是如果你能使共同舆论都赞同你的意见，你也可以改变这些规则。”
“儿童日渐长大，规则就在进展；六岁时候的规则实践与规则意识和十二岁时的规则实践与规则意识就不是一样的。”
显然，高一学生一般在16岁左右，早已进入了皮亚杰所说的规则实践的第四阶段和规则意识的第三阶段。如果在这个时候，还认为只要直接告知学校规定，学生就会自觉遵守，那么班主任不是无知，就是天真了。
所以，在我看来，面对高中生，与其宣讲纪律，不如解读规则。在我的“解读”中，我希望让我的学生理解，“规则”，是人们生活在社会中相互协调、相互合作的智慧。我希望让我的学生相信，“遵守规则”，是为了让自己更快、更好地适应集体生活。
我的“解读”大致分为四步：
第一步，和学生一起讨论制定规则的必要性。“为什么住校生要有规章制度呢？”每次我问学生这个问题的时候，学生总会有些意外地看我一眼，“这个，还可以问为什么吗？”我会让尽可能多的学生尝试回答这个问题。直到最后，我会给出自己的理解——“之所以要有规章制度，是因为我们要过集体生活。”我会告诉我的学生，“每个人的习惯、需求都不同，在集体生活中，不可能满足每个人的习惯和需求。于是，我们需要‘规则’来彼此约束、彼此成全。”
事实上，也许许多班主任都忽略了一个事实——当我们来到一个陌生的环境时，我们内心的慌乱很大程度来源于自己的无所适从。我们不知道自己能做什么？该做什么？也不知道周围人的期望和底线在哪里？于是，明确的“规则”这时能带给我们的，就绝不只是约束和限制，更多的是安全感和方向感。而引导学生尽快熟悉并遵守这些“规则”，就能让他们更加笃定与自信，知道自己该如何行动。是的，只有当班主任意识到这一点，学生感受到的才不会只是约束；而只有当学生认同了“规则”存在的必要性，下面的讨论才有意义。 第二步，和学生一起讨论现有的规则。这时，我会和大多数班主任一样，逐条“宣读”学校现有的规章制度。每读一条，我都会稍作停顿，看一看学生的表情，听一听他们的想法。对大多数条例，学生会表示理解，但是个别条例，你会从学生的表情中看到不情愿。比如，学生能够理解要按时起床参加早锻炼（尽管会有人担心自己睡过了），但是学生不能理解为什么寝室一定要按时熄灯，按时就寝？“有时我们想多学习一会儿，让我们自己控制熄灯就寝的时间不可以吗？”这个时候，我会微笑着问他们，“你能保证你的‘有时’和别人的‘有时’完全一致吗？也许今天，你想多学一会儿，可室友身体不舒服，想早些休息；而另一天，你想早些睡，可室友却想挑灯夜读……毕竟不是只在一起一两天，没有人愿意总是委屈自己。而且，身体的健康也必须要考虑。所以我们需要用一个预先制定的规则来统一大家的作息，和谐大家的关系。”只有当学生深刻理解了每一条规则的内涵、规则背后的用意，才能在执行时更加积极，更加配合。当把所有的规则“宣读”完之后，我会问学生一个问题——“刚才说的都是学校制定的寝室规则，你们觉得是否需要制定属于自己的寝室规则呢？”
第三步，让学生一起讨论制定寝室公约。一般而言，此时学生的第一反应往往是“学校的规则已经那么完备了，我们还要制定新的规则来约束自己吗？”此时班主任不用发表意见，只需要在一旁静静观望。正如皮亚杰所言，在这个阶段，“规则变成了可以改变的东西；如果大家一致同意应该改动的话，规则就可以改变，因为规则的真理并不依靠传统而依靠一致与互惠。”学生很快会意识到，在遵守校规的前提下，这里的“寝室公约”更多不是为了约束，而是为了交流。大家在制定属于自己的“寝室公约”时，更多是在表达自己对寝室这个新集体的期望。在这个环节中，班主任可以通过细致地观察，发现每个寝室初步呈现的风格特点，它既与寝室成员的性格特点有关，也与寝室成员的互动模式有关。当所有寝室都拿出了属于自己的“寝室公约”之后，我会提醒他们及时进入下一个步骤——
第四步，和学生一起讨论落实规则的措施。也许会有学生问，“一定要有措施吗？我们自己认可的规则一定会遵守的。”当然要有。如果没有措施，再多的规则也只会是纸上的文字。制定明确的措施，一方面代表了对规则的诚意和敬畏，另一方面也是落实规则的保证。在这些措施里，有保证规则落实的办法和手段，也有对于可能出现的违规情况的惩罚措施。例如，有寝室对“按时参加早锻炼”这条规则制定了这样的措施“每天由寝室长负责定好闹钟，及时叫醒大家。无故迟到或缺席早锻炼者负责叫醒同伴一星期”。
当全班学生认同规则之后，就能解决所有问题吗？当然不是。制定规则的同时，就要做好有人违规的准备。学校政教处为了加强住校生管理，本学期开学后，在两个月内多次组织值班教师在夜里十点后对学生寝室突击巡查，果然发现了一些问题。其中最严重的，就是个别同学在寝室熄灯以后仍在他人寝室里聊天，甚至聚众玩“三国杀”游戏。对此，学校进行了严肃处理。可是，“处理”永远不能代替教育。在学生“违规”之后，班主任的态度和做法相当重要。
站在儿童的视角理解儿童，与儿童对话，是皮亚杰理论给教育者的重重启发。所以，在教育学生之前，班主任先要思考几个问题——
问题1：学生违纪背后的心理诉求是什么？在这次“打牌事件”中，几乎所有的学生都知道“在寝室打牌是违规的”，他们并不是不理解“规则”，为什么还是会明知故犯呢？可能的原因大致如下：觉得无事可做，所以“无事生非”；处于青春期的他们非常珍视“同伴关系”，当同伴邀请他们加入时，不想拒绝也不会拒绝；紧张的学习之余，想放松一下，没找到更好的方式，所以打牌。
问题2：规则本身是否存在问题？学校规定，“学生在熄灯后不能随意进入他人寝室”是出于管理的要求，“学生在寝室内不能聚众打牌”是出于营造良好学习氛围的要求。诚然，学生来校的主要任务是学习，熄灯后尽早入睡也是为了保证学习精力……这一切都无可厚非。可是正如前面所说，“学生在完成了一天紧张的学习之余想要放松一下”，难道不是正常的需求吗？在我们的学校里，学生从早上7：30晨读到晚上9：00晚自修下课，回到寝室里完成洗漱之后，忽然想放松一下，可是，就要熄灯了。我们的“规则”告诉了他们“不能做什么”，但是却没有告诉他们“可以做什么”，这难道不是制定规则者的疏忽吗？
问题3：班主任教育的重点在哪里？若是想清了前两个问题，这一个问题的答案便呼之欲出了。学生既然已经知错了，教育的重点便不再是对“规则”的解读，而是对学生的引导。班主任可以针对不同学生不同的心理诉求给予不同的提醒或建议。例如，对于那些整日觉得“无事可做”的学生，要让他们“有事可忙”。你可以给他找些事做，也可以通过目标管理让他自己找到努力的方向。而对于那些只是“不懂拒绝”的学生，你需要帮助他们认识到怎样的“同伴关系”才是积极的、有意义的、可持续发展的同伴关系，甚至你也许还要教他拒绝的艺术和技巧。无论是哪一种情况，你都需要帮助学生了解，如何在学校的规则之下合理地、健康地调节情绪，放松身心。如果你没有理想的答案，你完全可以让学生参与一起想办法，自然，这又是一次“制定规则”的过程。
皮亚杰认为儿童在同伴的互动讨论交流中，他们的想法和做法就会得到碰撞、激发、融合。我也认同，“在认识和理解道德原则和行为规范方面，采取讨论的方法比教育者直接进行教导更能引起主体的创造性活动。因为真正能够促进认识深化的不是现成的结论，而是求得这个结论的思想活动过程。”
内在需求，以“实践”来满足
有人以为，当学生愿意并且能够“遵守规则”之后，就自然可以和谐相处了，事实并非如此。“遵守规则”只是和谐相处的基础，但却并不是和谐相处的保证。我们见过许多看似“风平浪静”的寝室，但其实关系复杂、矛盾重重，如果不及时介入、指导，即便不出现极端恶性事件，结果也必不乐观。
所以当学生的“外在行为”通过一段时间的“规则”教育基本规范之后，班主任的工作重心就应该有所调整。这时，我们应该给予学生更深入的关怀。每一个住校的学生，都有自己内在的情感需求。只有真正满足了学生内在的情感需求，他们的住校生活才能真正幸福快乐。那么，在孩子们的内心，真正的渴望又是什么呢？ 当孩子们进入高中，开始住校之后，都面临着一个共同挑战——“他们内心渴望着与人交往，渴望得到来自他人（尤其是同伴）的关注、认同、支持和赞美。但又不知道如何去表达、如何去争取、如何去把握、如何去调整。”
这一届的高一学生大多是“00后”，正处在青春期，同时，他们中大多数都是独生子女，在进入高中之前，大多没有住校经历。一方面，独生子女的经验让他们在不经意间习惯了“以自我为中心”——从小到大，家人几乎都围着他转，照顾着他的生活，更照顾着他的情绪。另一方面，他们进入了第二个“自我中心”阶段。如皮亚杰所说——
“青少年的自我中心主义表现在他们不能区分自己的世界和‘真实的’世界。在青春期思维中，是否合乎逻辑已成为青少年下判断的标准。这就是说，在他们看来，合乎逻辑的就总是正确的，不合逻辑的就总是错误的。对逻辑思维之无限权威的自我中心化的信念，使他们获得勇气。由于他们能够对未来、对假设的人和事做出合乎逻辑的思考，因此，他们认为，世界应该遵从逻辑的图式，而不是服从事实的规律。他们不懂得，世界并不像他们所想象到的那样，总是合乎逻辑的、合理的安排好了。”
面对处在“自我中心主义”时期的青年，班主任可以提供什么帮助呢？我觉得，在介入之前，班主任先要明确目标，那就是帮助学生——学会换位、学会体察、学会表达、学会负责。所谓“学会换位”，就是学会在遇到矛盾时换位思考。当人能够并习惯站在对方的角度考虑问题时，就容易理解别人的感受和想法。所谓“学会体察”，就是学会体察别人的情绪，并及时做出正确、积极的反馈。所谓“学会表达”，就是学会准确表达自己的想法，合理宣泄自己的情绪。所谓“学会负责”，就是学会积极、主动地做好自己分内的事情。
怎样指导呢？正如皮亚杰所言：
“儿童要获得道德认识上的发展，必须摆脱‘自我中心’和‘实在论’，理解到别人有着与自己不同的看法，从而发展自己与别人不同的自我概念。而要使儿童从‘自我中心’和‘实在论’中解放出来，最重要的途径是与同伴发生相互作用。”
具体说来，我觉得有两个方法可以尝试：一是“校园心理情景剧”，二是安排学生直接参与学校的寝室管理工作。
“校园心理情景剧”是一种团体心理辅导方式，就是把学生在生活、学习、交往中的冲突、烦恼、困惑等，以小品表演、情景对话等方式编成“小剧本”进行演出。在这个过程中，学生可通过演戏的方式来表达自己，释放内心隐藏的矛盾与冲突，释放压力。剧中融入了心理学的知识以及教育技巧，让学生表演发生在他们身边熟悉的甚至是亲身经历的事，从中体验心理的变化过程，领悟其中道理，从而使全体成员受到教育启发。
相比于真实生活中的相处，“校园情景剧”的设置虽然虚拟，但却能为学生提供同伴协作的平台，在活动中有效提升学生的人际交往能力。班主任可以根据经验和班级的实际情况，将寝室内的常见问题分解成一个个小“专题”，做成一个个“情景小品”，每周一个，每次表演10分钟，讨论20分钟。在这样的互动中，学生不断讨论、不断思考、不断练习，成长的速度是非常惊人的。
而“安排学生直接参与学校的寝室管理工作”的灵感则直接来自于皮亚杰的论述——
“这种自我中心解除的关键就是进入职业世界，或开始严格的职业训练。……换言之，工作使得青少年的思维避免了形式主义的危机，回复到现实之中。”“青少年必须学会担任现实世界中成人的实际的角色。这不仅包括认知方面的发展，而且包括相应的情感的发展。”
在我所在的学校，这样的尝试已经开始——除了“寝室长”之外，学校的每一幢寝室楼都有学生选举出来的“楼长”和“层长”，他们直接参与了寝室的日常管理工作，具体包括夜间查房、早锻炼点名、纪律检查、文明寝室评比等等。我们已经发现，许多事情，学生做得远比老师做得好。
正如皮亚杰所说——
“一切的道德都是一个包括有许多规则的系统，而一切道德的实质就在于个人学会去遵守这些规则。”“也正是在与同伴的交往中，他们开始摆脱权威的束缚，互相尊重、共同协作，发展了公正感。”“当青春期的变革家们试图把自己的观念付诸工作实践时，他们对社会的适应也就自发的发生了。就像经验促使形式思维与现实事务取得和谐一样，有成效的、持久的工作也将如此。这种在具体的得到恰当限定的环境中所从事的工作，可以消除所有的梦幻。”
我们为什么要对学生进行道德教育？很长一段时间里，我都在思考这个问题——是为了让这个社会更有序？还是为了让这个国家更美好？这些当然都是对的。但是，如果仅仅抱着这样的想法，我们在约束、引导正处于青春期的敏感、自我、逆反的孩子时，也许多少会有一些心虚吧。其实，所有道德教育的指向都是人，它既是利他的，也必然是利己的。我们之所以要培养学生的道德，就是为了让他们学会生活的智慧，帮助他们提升生活质量。
在这个过程中，如果我们能够深入学习皮亚杰等先哲的教育专著，真正领会其中的教育思想，也许就能时时跳出繁杂琐碎的日常，站在更超然的位置，以更从容的心态，重新认识我们面前的孩子，重新定义我们手里的工作，重新思考我们脚下的路途。
是的，班主任工作的终极目标从来都不应该仅仅是所谓的“井然有序”、“天下太平”，而应该是一个又一个鲜活学生的“适应、融入、发展与成长”。
（浙江省湖州中学 樊晓薇）