数学课程标准指出：由于学生生活背景和思考角度不同，所使用的方法必然是多样的，教师应尊重学生的想法，鼓励学生独立思考，提倡计算方法的多样化。然而不少一线教师在落实新课程这一理念时，以为“方法的多样化”就是方法越多越好，越奇越好。特别是在一些公开课上，黑板上密密麻麻的解法让执教者颇有自信，自己的答案被教师认可的学生“兴趣高涨”、听课的老师“啧啧称奇”、执教者“暗自得意”。当然，我并不反对教师引导学生对同一道题从不同角度思考，但也要冷静地看到，“一题多解”仅仅是学生学习过程中的一个阶段，一种策略，不能将此作为教学的目的。
　　
　　一、从算法多样化到最优化——策略选择
　　
　　随着课程改革的逐步推进，在算法多样化的基础上，大家提出了“最优化”。面对零散杂乱的算法，教师习惯追问：“你最喜欢哪种算法?”学生完全凭借自己的喜好，给出一个答案，答案往往就是自己最初想到的那个。这样一来，众多的答案中没被选中的则微乎其微。当然有经验的教师会让学生用自己喜欢的方法去解答第一组题，在之后的交流中，有意识引导学生对不同方法进行比较，学生有了之前一定的经验积累，再进行二次选择，因为有了个体的感悟，选择会相对集中。无论是采用一次选择，还是二次选择，我们都应该看到，在这个过程中，学生思维始终没有打开，看起来黑板上答案众多，那是全班学生共同的“智慧”拼凑而来的，对于个体来说，更多的只是作为旁观者听听而已。后来的选择，也是基于在速度上哪种方法比较快，老师对哪种方法赞赏得多，哪种方法就“最优”。这也是许多一线教师的困惑：为什么在“策略选择”的过程中，尊重了学生学习的主体性，既浪费了时间，又起不到提升学生思维的目的?
　　
　　二、从随意选择到比较分类——类比思考
　　
　　一线教师的困惑，在笔者看来主要是因为学生在进行策略选择时处于被动、盲目、随意和无序的状态。笔者曾在执教五年级上册《图形是多少》第一课时，对于第一个图形(如图：)的面积计算处理时也出现过这样状态。
　　
　　当时，笔者先让学生独立思考，然后全班交流，并根据学生的回答，逐一在电子白板上呈现，一共有四种不同的答案：
　　
　　当问及：“你最喜欢哪种方法”时，四种方法均有同学选择，我草草带过。在下面处理其它图形的时候，也仅仅是换个题目，教师的教学和学生的探索始终处于平行的重复，感受不到教学的递进和学生思维品质的提升。课后反思，发现我在第一个图形的处理时缺少一个重要的环节，就是引导学生比较分析。看似四种不同的解法，其实在方法上只是两类：①②④都是将稍复杂的图形先“分一分”，转化成我们已经学过的长方形再计算；而③是将其“补一补”，变成会计算的图形再算。由于学生对思考多种方法的不同角度缺乏认识，大多数学生表现出对算法多样的点状思考和盲目追求。如果教师引导比较，①②④虽然在分法和列式上不同，但从策略上都是通过分，将稍复杂的图形进行转化，让学生意识到这些看似不同的做法在思考方式上是一样的，这样就可以产生一类相同角度的“类方法”，同时也是真正实现一题多解的过程。
　　
　　三、从方法提炼到多题一解——思维提升
　　
　　学生有了“类”意识最大的好处是，在遇到新问题时，他面对的不再是一个个独立的题目，而是自觉地将问题纳入已有知识体系，寻找解决方法，对于部分能力较强的同学，还能在某个“类结构”形成之后，积极主动地运用这类方法去解决相关问题。比如，学生在计算两位数加两位数的时候，有的同学采用的方法是47 26=47 20 6=73，即通过分拆转化的方法完成。之后，在遇到其它的两位数加两位数、两位数加三位数甚至是三位数加三位数的时候，都可以运用分拆转化的方法来计算，如456 237=456 200 30 7或者456 237=237 400 50 6。学生通过对零散的点状的多样解法进行比较、分类，形成了“类结构”，在这个过程中，学生的思维从如何解决这道题到解决这道题有哪些方法进而到这类方法可以解决哪些题，由具体逐步抽象提升。
　　一般来说，学生在最初的学习过程中，常常满足于自己的一种解法，教师要鼓励、引导他们深入思考，养成从不同角度想问题的习惯。当呈现很多方法的时候，教师不能满足于让学生选择自己喜欢的方法或筛选一种最优化的方法，而是要引导学生比较、分析、提炼，形成“类结构”，从一题一解到一题多解最后到多题一解，让学生的思维品质在学习数学的过程中得到逐步提升。
　　
　　(刘丽娟，淮阴师范学院第一附属小学，223001)