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隐性课程资源是“4R”课程模体中的一个核心概念，课程资源是课程模体建构的关键，因而“4R”课程模体对课程资源中流失的隐性课程资源进行开发的呼吁也越来越强烈。隐形课程资源的流失主要表现在：对教学中出现的“干扰”的处理不当；对教学情境的忽视以及教学中有效对话的缺乏。为促使“4R”课程模体的建构，本文主要从干扰、对话、情境这几个方面进行探究，并提出“4R”课程模体下隐性课程资源开发的策略。
课程资源 隐性课程资源 “4R”课程模体
“4R”课程模体是多尔后现代主义课程观提出的课程模体。这种课程模体具有丰富性、回归性、关联性和严密性的特征，可以接纳丰富的观点、问题和解释，从而实现课程系统的自我更新和意义提升。随着“4R”课程模体的提出，课程资源的开发已经成为一个新的亮点展现在我们面前，隐性课程资源开发意在为“4R”课程模体的建立提供资源，丰富课程内容。然而在传统课程模体的指导下，课程资源的开发已逐渐暴露出许多问题：隐性课程资源得不到开发与利用，部分课程资源在开发中无形流失。因此，如何在“4R”课程模体下进行隐性课程资源的开发就显得尤为重要。
一、“4R”课程模体下隐性课程资源的内涵
1.隐性课程资源的内涵
广义的课程资源是指有利于实现课程目标的各种因素，包括直接的因素和间接的因素；狭义的课程资源仅指形成课程的直接因素[1]。
隐性课程资源顾名思义是指那些以潜在的方式对教育教学活动施加影响的课程资源，如价值观、校风、社会风气、学风、家庭氛围、师生关系等，因其具有课程形态的隐含性、施加影响的陶治性、课程内容和实施方法的不确定性、社会适应功能的强制性以及对学生发展影响的持久性等特点，可以说对于人的智力发展和非智力因素发展都起着不可忽视的作用[2]。与显形课程资源不同，隐形课程资源的作用方式具有间接性和隐蔽性的特点，它们不能构成教育教学的直接内容，但是它们对教育教学活动的质量起着持久的潜移默化的影响[3]。
2.“4R”课程模体下隐性课程资源的内涵
隐性课程资源的开发对于“4R”课程模体的建构有着举足轻重的意义，它可以扩展教学内容、改变学生地位、转变教师的观念。“4R”课程模体下的隐性课程资源是一种能够接受的丰富课程资源，这种隐性课程资源观促使教师意识到课程资源包括教学中的“干扰”、有效的教学对话、教学情境等教材以外的文本性和非文本性课程资源。
二、隐性课程资源流失的表现
“4R”课程模体是由多尔在后现代主义课程观中提出来的，这种课程模体具有丰富性、回归性、关联性和严密性的特征。“4R”课程模体强调自身的全面性和开放型，这就为“4R”课程模体下隐性课程资源的开发提供了可能。而在当前的课程资源中，隐性课程资源却处于十分尴尬的境地，这主要表现在以下几个方面。
1.对教学中出现的“干扰”处理不当
“4R”课程模体是一种开放的系统，后现代主义认为，过程——尤其是自组织过程——是后现代转变性教育学的根本要素[4]。自组织系统的展开需要“干扰”的刺激。“干扰”课程资源就是存在于课堂教学过程中的随时、随机、动态的活动信息，它承载了课堂进程中的经验、感受、见解、问题、困惑等。
在“4R”课程模体中“干扰”是一种重要的隐性课程资源，在这里它主要包括教学中的问题和意外。学生在学习过程中因思考和疑问而提出的问题有时会给教师带来一些超出备课范畴的“意外”，每个教师在课堂上都会不可避免地遇到这些突如其来的“意外”，如何恰当处理它们成为教师们共同面对的问题[5]。然而在现实的教学中，教师面对这些教学中的意外也总是束手无策，甚至感到恐惧，没有认识到这些“干扰”是不能提前规划、算计和回避的，更不用说对这些隐性资源进行开发了。教师在教学中不能捕捉教学契机，也不能对自己的教学行为进行调整。
教师在教学过程中缺乏对教学中存在问题的认识，解决问题前总会让学生作好充分的知识准备，给出的问题条件是完备的，在解决这类问题时学生并不需要多少思考，因而学生在面临具体意外问题时总是束手无策，教师在面对那些准备之外的问题时也总是惊慌失措。
2.对教学情境的忽视
“4R”课程模体并非只有教师参与，它还涉及很多其他因素，我们把这些因素统称为教学情境。对教学情境的忽视首先表现为情境意识的缺失，“情境意识”是根据“课程意识”而引申出来的一个词语，它是指教师能根据教学情境灵活作出反应[6]。教学过程中，大多教师认为教学情境是预设的，很少意识到“4R”课程模体下课程资源的不确定性及课程资源是存在于教师与学生、学生与学生的一定情境之中的。
不少教师对教学情境的认识比较模糊，不能创设开放的教学情境，打击了学生的学习兴趣，学生课堂参与度低下，从而影响了“4R”课程模体下隐性课程资源的开发和利用。这主要表现在：一方面，把教学情境等同于上课的开头导入，没有认识到教学情境不只存在于课堂教学的伊始，而应充满整个课堂教学；另一方面，把教学情境等同于教学场景。这样，教学情境就在无形中流失，不仅没有为我们的课堂教学服务，反而分散了学生的注意力。
3.教学中有效对话的缺失
在以往的课程模体中，教师是教学的主体，是教学活动中的主导，学生是教学活动的跟随者。教学不是为学生服务，而是学生配合教师教学的进行，这种配合有时甚至不是自愿的配合，而是被动的配合。教学过程中的对话缺乏生成性，这种对话只追求热闹的形式，却忽视了对话的精神和意义，使师生之间的对话成为虚假。
虽然师生在课堂中也进行了对话，但却陷入了对话的误区，这些对话大多是脱离文本进行的，并没有让学生从中获得有利于他们身心发展的沟通。对话只是停留在浅层，并没有结合学生的实际生活或已有经验，师生对文本的对话也就不能够深入下去，对话的形式往往是师问生答，使对话仅仅成了一种传授知识的手段，失去了它应有的价值。生本对话也具有虚伪性，生本对话是在教师的意愿下进行的，学生的倾听与言说的权利被剥夺导致了学生在生本对话过程中主体性的丧失。学生之间缺乏有效的对话。现行的教学体系仍是以教师为中心的，学生在课堂交往中往往处于被动状态，其交往形式主要是教师与全班学生、学生个体的单向交往，教师与小组、学生个体与个体、群体与个体、群体与群体的多向立体交往严重缺乏[7]。 三、隐性课程资源的开发与利用
1.妥善处理教学中的“干扰”
“4R”课程模体具有很强的现场性，面对富有价值的“干扰”资源，教师不应拘泥于预设的教学规程，而应独具慧眼，将弹性灵活的成分、始料未及的干扰性课程资源，及时捕捉并纳入课堂临场设计的范畴中。这样，学生的个性才能得到张扬，学习效果才能得到优化，从而真正让课程呈现出灵动的生机和跳跃的活力，打造优质高效的“4R”课程模体。
首先，要意识到“干扰”是一种隐形的课程资源。“干扰”因素的出现在恒定性教学中被当作一种教学病症，在“4R”课程模体中却是一种隐性课程资源。“干扰”因素有时不是一种偶然，反而恰恰是一种必然，因为无论我们对教学过程进行了怎样缜密的计划与组织，“干扰”因素无法避免，也不能完全被控制，是必然会出现的。
其次，开发和利用“干扰”课程资源离不开教师的教育机智。“4R”课程模体中，教师面临着大量的“干扰”，这些“干扰”不能提前规划与算计，也不是能避免和压制的，这就需要发挥教师的教学机智，及时调整自己的教学行为，对这些“干扰”资源进行充分的利用。教师在教学中应该认识到，这些“干扰”既符合学生的认知习惯及思维特点，也符合“4R”课程模体的理念。
再次，要捕捉教学契机。对于“4R”课程模体的“干扰”课程资源的开发也十分重要。教师要能够随着课堂教学进行的实际情况，随时捕捉学生的问题、课堂意外等精彩瞬间，及时灵活地调整教学策略，充分利用这些“干扰”课程资源，使课堂问题、课堂意外等这些隐性课程资源得到开发。
2.进行有效对话
在“4R”课程模体中，意义是通过对话生成的。课程中的对话有师生对话、生生对话、教学主体（老师或学生）与文本（或作者）的对话，其中师生对话对学生的发展影响甚大。教学中的师生对话将已扭曲了的师生关系复归至原位，将知识的复制变为意义的建构。“4R”课程模体下的对话教学，不仅是一种以对话为原则、以对话精神为主导的教学形态，更是一种隐性的课程资源。此时，教学对话已经不仅是教学策略或方法了，更重要的是一种教学思想与生活方式，它实际上反映的是教学关系的平等性，它意在指出教学对学生发展的积极作用是通过师生共同协商及学生的主动选择与认同而实现的，不是通过教师对学生施加某种影响来完成的[8]。
教师在教学过程中挖掘这些“对话”资源要做到以下几点：首先，要营造课堂文化氛围，激起学生的对话欲望；其次，在对话环境里，教师要淡化自己的角色意识，不凌驾于教学过程之上，放下自己的架子，将自己的经验、思考等与学生分享，当然也不能为了突出学生的主体地位，而对学生的“言说”不加任何调控和引导，致使学生的讨论长时间游离于文本之外或者纠缠在作品中一些琐碎的无关紧要的问题上；再次，要立足于文本进行深度对话，所有的对话都应是师生围绕文本进行的而不应脱离文本无方向、无目标地随波逐流、信马由缰。完善人、发展人是任何对话教学的共同指向和归宿，因而对话教学应是有效的，应该指向一定的教学目的。
3.开放性教学情境的创设
开放的教学情境的创设，能激发学生的求知欲望，发挥教师和学生的主体作用，促进学生主动探索及独立解决问题等能力的发展。情境的创设并不只是为了课堂气氛的活跃，关键是为学生的主动学习与探索服务。在“4R”课程模体的指导下，教师要提出符合学生认知水平、富有启发性的问题，以创设开放的教学情境，为学生提供自主发展的空间及亲身感受、体验的机会，使学生的认知水平、情感态度与价值观得到提升，在课程学习中得到和谐统一。
“4R”课程模体中开放式教学情境的创设，主要是创设一种民主、和谐、开放的教学氛围。从教学活动的开始，教师就应让学生自主地思考，鼓励学生大胆地发表自己的看法，敢于质疑，以培养他们的探究精神。
创设开放式教学情境，不单是在新课教学的起始阶段，而且应体现在整个教学活动中。首先，开放性的教学情境一定是含有问题的情境，以有效地引发学生的思考。情境中的问题要具备目的性、适应性和新颖性。其次，开放性的教学情境一定要具有形象性。强调情境创设的形象性，其实质是要解决形象思维与抽象思维、感性认识与理性认识的关系。
四、结语
“4R“课程模体是一种全新的课程理念，它正在从比较成熟的理论研究走向实践的探索。
“4R”课程模体下的隐性课程资源具有多样性、丰富性、不确定性的特点。这种课程模体的建构离不开隐性课程资源的开发，这就需要不断更新、与时俱进的课程资源。要引进和创建新课程资源，以“4R”课程模体为指导，以实际课程需要为依据，发挥教师和学生的主观能动性，并需要通过妥善处理教学中的“干扰”、进行有效对话及开放性教学情境的设置实现转变，通过对隐性课程资源的开发来建构“4R”课程模体。
参考文献
[1] 吴刚平.课程资源的开发与利用.全球教育展望，2001（8）.
[2] 罗宏忱.校园隐蔽课程资源初步开发.辽宁教育研究，2004（5）.
[3] 徐继存，段兆兵，陈琼.论课程资源及其开发与利用.学科教学，2002（2）.
[4] 小威廉姆E.多尔.后现代课程观.王红宇译.北京：教育科学出版社，2000.
[5] 陈吉利.课堂教学中“意外”的处理.教育理论与实践，2009（10）.
[6] 王卫华.教学机智论[D].武汉：华中师范大学，2009.
[7] 宋秋前.课堂教学问题问诊与矫治.教育研究，2001（4）.
[8] 罗祖兵.论教学的境遇性.教育理论与实践，2006（5）.
【责任编辑 付一静】
课程资源 隐性课程资源 “4R”课程模体
“4R”课程模体是多尔后现代主义课程观提出的课程模体。这种课程模体具有丰富性、回归性、关联性和严密性的特征，可以接纳丰富的观点、问题和解释，从而实现课程系统的自我更新和意义提升。随着“4R”课程模体的提出，课程资源的开发已经成为一个新的亮点展现在我们面前，隐性课程资源开发意在为“4R”课程模体的建立提供资源，丰富课程内容。然而在传统课程模体的指导下，课程资源的开发已逐渐暴露出许多问题：隐性课程资源得不到开发与利用，部分课程资源在开发中无形流失。因此，如何在“4R”课程模体下进行隐性课程资源的开发就显得尤为重要。
一、“4R”课程模体下隐性课程资源的内涵
1.隐性课程资源的内涵
广义的课程资源是指有利于实现课程目标的各种因素，包括直接的因素和间接的因素；狭义的课程资源仅指形成课程的直接因素[1]。
隐性课程资源顾名思义是指那些以潜在的方式对教育教学活动施加影响的课程资源，如价值观、校风、社会风气、学风、家庭氛围、师生关系等，因其具有课程形态的隐含性、施加影响的陶治性、课程内容和实施方法的不确定性、社会适应功能的强制性以及对学生发展影响的持久性等特点，可以说对于人的智力发展和非智力因素发展都起着不可忽视的作用[2]。与显形课程资源不同，隐形课程资源的作用方式具有间接性和隐蔽性的特点，它们不能构成教育教学的直接内容，但是它们对教育教学活动的质量起着持久的潜移默化的影响[3]。
2.“4R”课程模体下隐性课程资源的内涵
隐性课程资源的开发对于“4R”课程模体的建构有着举足轻重的意义，它可以扩展教学内容、改变学生地位、转变教师的观念。“4R”课程模体下的隐性课程资源是一种能够接受的丰富课程资源，这种隐性课程资源观促使教师意识到课程资源包括教学中的“干扰”、有效的教学对话、教学情境等教材以外的文本性和非文本性课程资源。
二、隐性课程资源流失的表现
“4R”课程模体是由多尔在后现代主义课程观中提出来的，这种课程模体具有丰富性、回归性、关联性和严密性的特征。“4R”课程模体强调自身的全面性和开放型，这就为“4R”课程模体下隐性课程资源的开发提供了可能。而在当前的课程资源中，隐性课程资源却处于十分尴尬的境地，这主要表现在以下几个方面。
1.对教学中出现的“干扰”处理不当
“4R”课程模体是一种开放的系统，后现代主义认为，过程——尤其是自组织过程——是后现代转变性教育学的根本要素[4]。自组织系统的展开需要“干扰”的刺激。“干扰”课程资源就是存在于课堂教学过程中的随时、随机、动态的活动信息，它承载了课堂进程中的经验、感受、见解、问题、困惑等。
在“4R”课程模体中“干扰”是一种重要的隐性课程资源，在这里它主要包括教学中的问题和意外。学生在学习过程中因思考和疑问而提出的问题有时会给教师带来一些超出备课范畴的“意外”，每个教师在课堂上都会不可避免地遇到这些突如其来的“意外”，如何恰当处理它们成为教师们共同面对的问题[5]。然而在现实的教学中，教师面对这些教学中的意外也总是束手无策，甚至感到恐惧，没有认识到这些“干扰”是不能提前规划、算计和回避的，更不用说对这些隐性资源进行开发了。教师在教学中不能捕捉教学契机，也不能对自己的教学行为进行调整。
教师在教学过程中缺乏对教学中存在问题的认识，解决问题前总会让学生作好充分的知识准备，给出的问题条件是完备的，在解决这类问题时学生并不需要多少思考，因而学生在面临具体意外问题时总是束手无策，教师在面对那些准备之外的问题时也总是惊慌失措。
2.对教学情境的忽视
“4R”课程模体并非只有教师参与，它还涉及很多其他因素，我们把这些因素统称为教学情境。对教学情境的忽视首先表现为情境意识的缺失，“情境意识”是根据“课程意识”而引申出来的一个词语，它是指教师能根据教学情境灵活作出反应[6]。教学过程中，大多教师认为教学情境是预设的，很少意识到“4R”课程模体下课程资源的不确定性及课程资源是存在于教师与学生、学生与学生的一定情境之中的。
不少教师对教学情境的认识比较模糊，不能创设开放的教学情境，打击了学生的学习兴趣，学生课堂参与度低下，从而影响了“4R”课程模体下隐性课程资源的开发和利用。这主要表现在：一方面，把教学情境等同于上课的开头导入，没有认识到教学情境不只存在于课堂教学的伊始，而应充满整个课堂教学；另一方面，把教学情境等同于教学场景。这样，教学情境就在无形中流失，不仅没有为我们的课堂教学服务，反而分散了学生的注意力。
3.教学中有效对话的缺失
在以往的课程模体中，教师是教学的主体，是教学活动中的主导，学生是教学活动的跟随者。教学不是为学生服务，而是学生配合教师教学的进行，这种配合有时甚至不是自愿的配合，而是被动的配合。教学过程中的对话缺乏生成性，这种对话只追求热闹的形式，却忽视了对话的精神和意义，使师生之间的对话成为虚假。
虽然师生在课堂中也进行了对话，但却陷入了对话的误区，这些对话大多是脱离文本进行的，并没有让学生从中获得有利于他们身心发展的沟通。对话只是停留在浅层，并没有结合学生的实际生活或已有经验，师生对文本的对话也就不能够深入下去，对话的形式往往是师问生答，使对话仅仅成了一种传授知识的手段，失去了它应有的价值。生本对话也具有虚伪性，生本对话是在教师的意愿下进行的，学生的倾听与言说的权利被剥夺导致了学生在生本对话过程中主体性的丧失。学生之间缺乏有效的对话。现行的教学体系仍是以教师为中心的，学生在课堂交往中往往处于被动状态，其交往形式主要是教师与全班学生、学生个体的单向交往，教师与小组、学生个体与个体、群体与个体、群体与群体的多向立体交往严重缺乏[7]。 三、隐性课程资源的开发与利用
1.妥善处理教学中的“干扰”
“4R”课程模体具有很强的现场性，面对富有价值的“干扰”资源，教师不应拘泥于预设的教学规程，而应独具慧眼，将弹性灵活的成分、始料未及的干扰性课程资源，及时捕捉并纳入课堂临场设计的范畴中。这样，学生的个性才能得到张扬，学习效果才能得到优化，从而真正让课程呈现出灵动的生机和跳跃的活力，打造优质高效的“4R”课程模体。
首先，要意识到“干扰”是一种隐形的课程资源。“干扰”因素的出现在恒定性教学中被当作一种教学病症，在“4R”课程模体中却是一种隐性课程资源。“干扰”因素有时不是一种偶然，反而恰恰是一种必然，因为无论我们对教学过程进行了怎样缜密的计划与组织，“干扰”因素无法避免，也不能完全被控制，是必然会出现的。
其次，开发和利用“干扰”课程资源离不开教师的教育机智。“4R”课程模体中，教师面临着大量的“干扰”，这些“干扰”不能提前规划与算计，也不是能避免和压制的，这就需要发挥教师的教学机智，及时调整自己的教学行为，对这些“干扰”资源进行充分的利用。教师在教学中应该认识到，这些“干扰”既符合学生的认知习惯及思维特点，也符合“4R”课程模体的理念。
再次，要捕捉教学契机。对于“4R”课程模体的“干扰”课程资源的开发也十分重要。教师要能够随着课堂教学进行的实际情况，随时捕捉学生的问题、课堂意外等精彩瞬间，及时灵活地调整教学策略，充分利用这些“干扰”课程资源，使课堂问题、课堂意外等这些隐性课程资源得到开发。
2.进行有效对话
在“4R”课程模体中，意义是通过对话生成的。课程中的对话有师生对话、生生对话、教学主体（老师或学生）与文本（或作者）的对话，其中师生对话对学生的发展影响甚大。教学中的师生对话将已扭曲了的师生关系复归至原位，将知识的复制变为意义的建构。“4R”课程模体下的对话教学，不仅是一种以对话为原则、以对话精神为主导的教学形态，更是一种隐性的课程资源。此时，教学对话已经不仅是教学策略或方法了，更重要的是一种教学思想与生活方式，它实际上反映的是教学关系的平等性，它意在指出教学对学生发展的积极作用是通过师生共同协商及学生的主动选择与认同而实现的，不是通过教师对学生施加某种影响来完成的[8]。
教师在教学过程中挖掘这些“对话”资源要做到以下几点：首先，要营造课堂文化氛围，激起学生的对话欲望；其次，在对话环境里，教师要淡化自己的角色意识，不凌驾于教学过程之上，放下自己的架子，将自己的经验、思考等与学生分享，当然也不能为了突出学生的主体地位，而对学生的“言说”不加任何调控和引导，致使学生的讨论长时间游离于文本之外或者纠缠在作品中一些琐碎的无关紧要的问题上；再次，要立足于文本进行深度对话，所有的对话都应是师生围绕文本进行的而不应脱离文本无方向、无目标地随波逐流、信马由缰。完善人、发展人是任何对话教学的共同指向和归宿，因而对话教学应是有效的，应该指向一定的教学目的。
3.开放性教学情境的创设
开放的教学情境的创设，能激发学生的求知欲望，发挥教师和学生的主体作用，促进学生主动探索及独立解决问题等能力的发展。情境的创设并不只是为了课堂气氛的活跃，关键是为学生的主动学习与探索服务。在“4R”课程模体的指导下，教师要提出符合学生认知水平、富有启发性的问题，以创设开放的教学情境，为学生提供自主发展的空间及亲身感受、体验的机会，使学生的认知水平、情感态度与价值观得到提升，在课程学习中得到和谐统一。
“4R”课程模体中开放式教学情境的创设，主要是创设一种民主、和谐、开放的教学氛围。从教学活动的开始，教师就应让学生自主地思考，鼓励学生大胆地发表自己的看法，敢于质疑，以培养他们的探究精神。
创设开放式教学情境，不单是在新课教学的起始阶段，而且应体现在整个教学活动中。首先，开放性的教学情境一定是含有问题的情境，以有效地引发学生的思考。情境中的问题要具备目的性、适应性和新颖性。其次，开放性的教学情境一定要具有形象性。强调情境创设的形象性，其实质是要解决形象思维与抽象思维、感性认识与理性认识的关系。
四、结语
“4R“课程模体是一种全新的课程理念，它正在从比较成熟的理论研究走向实践的探索。
“4R”课程模体下的隐性课程资源具有多样性、丰富性、不确定性的特点。这种课程模体的建构离不开隐性课程资源的开发，这就需要不断更新、与时俱进的课程资源。要引进和创建新课程资源，以“4R”课程模体为指导，以实际课程需要为依据，发挥教师和学生的主观能动性，并需要通过妥善处理教学中的“干扰”、进行有效对话及开放性教学情境的设置实现转变，通过对隐性课程资源的开发来建构“4R”课程模体。
参考文献
[1] 吴刚平.课程资源的开发与利用.全球教育展望，2001（8）.
[2] 罗宏忱.校园隐蔽课程资源初步开发.辽宁教育研究，2004（5）.
[3] 徐继存，段兆兵，陈琼.论课程资源及其开发与利用.学科教学，2002（2）.
[4] 小威廉姆E.多尔.后现代课程观.王红宇译.北京：教育科学出版社，2000.
[5] 陈吉利.课堂教学中“意外”的处理.教育理论与实践，2009（10）.
[6] 王卫华.教学机智论[D].武汉：华中师范大学，2009.
[7] 宋秋前.课堂教学问题问诊与矫治.教育研究，2001（4）.
[8] 罗祖兵.论教学的境遇性.教育理论与实践，2006（5）.
【责任编辑 付一静】