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摘要：文言文教学存在重“言”轻“文”的現象，不少课堂依循“字字落实，句句疏通”的串讲模式，教学重点停留在字意、句意的“言”的层面。如何实现“文”“言”共生？《诫子书》一课教学，探索“文”“言”共生的路径：因声求气，由“言”入“文”；有的放矢，“文”“言”交融；情趣相得，“文”“言”共鸣。
关键词：《诫子书》文言文教学“文”“言”共生
文言文教学存在重“言”轻“文”的现象，不少课堂依循“字字落实，句句疏通”的串讲模式，教学重点停留在字意、句意的“言”的层面。学生课上忙着记录，课下忙着记忆，渐渐感觉文言文学习索然无味，继而可能产生抗拒心理。笔者以一节获得高度好评的区级公开课《诫子书》一课为例，浅析在文言文教学中实现“文”“言”共生的路径。
一、因声求气，由“言”入“文”
清代桐城派提出“因声求气”之说，即借助长短相间、参差错落的句式和抑扬顿挫、高下缓急的声韵等语言因素，感受作者的精神气质和作品的情感内涵。不难看出，“因声求气”的具体方法是诵读。
《诫子书》是统编初中语文教材七年级上册的课文。由于学生刚接触文言文，教师应让其通过反复诵读感悟文言语句之美，以期获得良好的“首因效应”。《诫子书》一课教学充分考虑到这一点，以读入文，以读推进，以读悟情，由“言”及“文”。
课文短小精悍，全文仅86字。笔者首先让学生自由、大声地朗读一遍课文，圈出容易读错的字，正音；接着齐读，要求读准字音；再范读，让学生边听边画出节奏停顿；随后男、女生交替读，要求读清句读。朱熹说：“凡读书，须要读得字字响亮，不可误一字，不可少一字，不可多一字，不可倒一字，不可牵强暗记，只是要多读数遍，自然上口，久远不忘。”读“言”，“因声求气”，是文言文教学的起点。而文章错落有致的句式，音韵谐美，读起来朗朗上口、抑扬顿挫的美感，学生朗读几遍后必有深刻的体验。
接下来的读，逐步深入。联系书下注释，学生读懂了句意，读出了诸葛亮告诉儿子的三个成才条件：立志，学习，惜时。通过重读理解作者表达的重心，如“非淡泊无以明志，非宁静无以致远”中重读“淡泊”“宁静”，强调“静”是立志的前提；通过声调、语速的变化以及角色的变换感受情感的不同。如化身诸葛亮，以低沉的声音、缓慢的语速，读出知道自己不久于人世不能陪伴幼儿成长的担忧与无奈；化身诸葛瞻，以激昂的声音、热切的语气，读出诸葛瞻立志长大后继承父志、传承诸葛美名的悲壮与自豪。
学生经由自己的声音，深悟作品的情感内涵和作者的精神气质，课堂也在诵读中迎来一个个小高潮。
二、有的放矢，“文”“言”交融
如果说“有的放矢”中的“的”是文章的主旨、精神内涵，那么要“中的”，就必须找到一支有力的“矢”，即一个发散思维的切入点或一串并联的“骨架”，引领学生在文字和情感里走个来回，最终获得文学品味与精神成长的养料。而“放矢”的过程，就是“文”“言”交融的过程。《诫子书》一课的教学片段如下：
师我们先来读第一句。诸葛亮开篇就对儿子提出了什么希望？
生做君子。
师君子是怎样的人？
生德才兼备的人。
师句中哪两个词语能概括？
生修身、养德。
师通过什么途径实现修身、养德呢？从哪里可以看出？
生通过“静”“俭”可以实现。从“静以修身”“俭以养德”中的“以”可以看出，“以”是连词，表示后者是前者的目的。
师找得精准！那么，“静”和“俭”哪一个是对方的前提、基础？
生我觉得“静”是“俭”的前提、基础。因为“静”是屏除杂念和干扰、宁静专一的意思，如果不能排除内心的杂念和干扰，又怎么能做到节俭、安贫乐道呢？
师确实如此。同学们，你们能不能找出文中其他以“静”为前提的句子，并说明理由呢？
笔者从诸葛亮对儿子的期望入手，从如何做君子入手，不断追问，引导学生得出“静”是“俭”的前提，进而找出文中其他以“静”为前提的句子，并说明理由。这里的“静”，就是一支有力的“矢”，是课堂教学一个小而有发散性的切口。最终，学生从切口探入文本，不断挖掘，不断感悟，明确了“静”是立志、学习、惜时的前提，明白了《诫子书》其实是诸葛亮围绕“静”字告诫儿子要修身养德做君子，离不开三个条件：立志、学习、惜时。
特级教师窦桂梅认为，文章中首先吸引我们的是文字中的精神滋养而不是那些语言表达形式，语言教学“应从内容或‘人文’着手，带动对形式的领悟”。围绕“静”，有的放矢，学生被诸葛亮对儿子的殷殷教诲与深切期望所感动，在诸葛亮的智慧里“醍醐灌顶”，在“文”中获得了“精神滋养”。而感悟“文”的过程，又带动“对形式的领悟”，即“言”的理解。比如，学生在回答问题时，就自觉联系了 “以”“静”“淫慢”“险躁”等字词的注解，从而理解了全句的意思，找到以“静”为前提的内容并做概括。
这样，以“静”切入，构架课堂内容，有的放矢，实现“文”“言”交融。
三、情趣相得，“文”“言”共鸣
文言文教学还应重“趣”。笔者在《诫子书》的课堂上，穿插诸葛亮身后俭葬、惜时好学的小故事。学生饶有兴致地听完故事的同时，也一步步深刻明白：诸葛亮在要求儿子做到三个成才条件的同时，他自己的一生也时刻践行立志、学习、惜时的信条。结合诸葛瞻带着父亲的殷殷期盼建功立业，最终拒绝招降，携年仅17岁的儿子舍生取义，学生深受震撼：再看这封家书，就是一则家训，就是诸葛家的家风，就是诸葛美名千古不灭的根源。由此，情趣相得，“文”“言”共鸣。
特级教师王崧舟说：“当我们面对经典的时候，我们面对的不是文本，不是文字，不是文学，甚至不是文化，而是一个一个曾经活在某一个时空点上的柔软的灵魂。”学生学习《诫子书》的过程，就是和诸葛亮的灵魂不断进行思维沟通的过程。课堂最后一个环节，将这种情感共鸣与思维沟通引向深处：
师如果让你从文中选一句话送给自己，你选哪一句？为什么？
生我选“非淡泊无以明志，非宁静无以致远”，因为我觉得自己目标不够明确，要好好思考自己的志向。
生我选“淫慢则不能励精，险躁则不能治性”，我想用这句话警醒自己：平时不能太浮躁。
生我选“年与时驰，意与日去，遂成枯落”，我要提醒自己珍惜时间，好好学习。
……
学生通过身份代入与情感投入，获得体验，受到启示，使得“文”“言”共鸣落地开花。
参考文献：
[1] 窦桂梅.梳理课堂——窦桂梅“课堂捉虫”手记[M].南宁：广西教育出版社，2004.
[2] 王力.古代汉语（第一册）[M].北京： 中华书局， 1999.
[3] 温儒敏.温儒敏论语文教育三集[M].北京：北京大学出版社，2016.
关键词：《诫子书》文言文教学“文”“言”共生
文言文教学存在重“言”轻“文”的现象，不少课堂依循“字字落实，句句疏通”的串讲模式，教学重点停留在字意、句意的“言”的层面。学生课上忙着记录，课下忙着记忆，渐渐感觉文言文学习索然无味，继而可能产生抗拒心理。笔者以一节获得高度好评的区级公开课《诫子书》一课为例，浅析在文言文教学中实现“文”“言”共生的路径。
一、因声求气，由“言”入“文”
清代桐城派提出“因声求气”之说，即借助长短相间、参差错落的句式和抑扬顿挫、高下缓急的声韵等语言因素，感受作者的精神气质和作品的情感内涵。不难看出，“因声求气”的具体方法是诵读。
《诫子书》是统编初中语文教材七年级上册的课文。由于学生刚接触文言文，教师应让其通过反复诵读感悟文言语句之美，以期获得良好的“首因效应”。《诫子书》一课教学充分考虑到这一点，以读入文，以读推进，以读悟情，由“言”及“文”。
课文短小精悍，全文仅86字。笔者首先让学生自由、大声地朗读一遍课文，圈出容易读错的字，正音；接着齐读，要求读准字音；再范读，让学生边听边画出节奏停顿；随后男、女生交替读，要求读清句读。朱熹说：“凡读书，须要读得字字响亮，不可误一字，不可少一字，不可多一字，不可倒一字，不可牵强暗记，只是要多读数遍，自然上口，久远不忘。”读“言”，“因声求气”，是文言文教学的起点。而文章错落有致的句式，音韵谐美，读起来朗朗上口、抑扬顿挫的美感，学生朗读几遍后必有深刻的体验。
接下来的读，逐步深入。联系书下注释，学生读懂了句意，读出了诸葛亮告诉儿子的三个成才条件：立志，学习，惜时。通过重读理解作者表达的重心，如“非淡泊无以明志，非宁静无以致远”中重读“淡泊”“宁静”，强调“静”是立志的前提；通过声调、语速的变化以及角色的变换感受情感的不同。如化身诸葛亮，以低沉的声音、缓慢的语速，读出知道自己不久于人世不能陪伴幼儿成长的担忧与无奈；化身诸葛瞻，以激昂的声音、热切的语气，读出诸葛瞻立志长大后继承父志、传承诸葛美名的悲壮与自豪。
学生经由自己的声音，深悟作品的情感内涵和作者的精神气质，课堂也在诵读中迎来一个个小高潮。
二、有的放矢，“文”“言”交融
如果说“有的放矢”中的“的”是文章的主旨、精神内涵，那么要“中的”，就必须找到一支有力的“矢”，即一个发散思维的切入点或一串并联的“骨架”，引领学生在文字和情感里走个来回，最终获得文学品味与精神成长的养料。而“放矢”的过程，就是“文”“言”交融的过程。《诫子书》一课的教学片段如下：
师我们先来读第一句。诸葛亮开篇就对儿子提出了什么希望？
生做君子。
师君子是怎样的人？
生德才兼备的人。
师句中哪两个词语能概括？
生修身、养德。
师通过什么途径实现修身、养德呢？从哪里可以看出？
生通过“静”“俭”可以实现。从“静以修身”“俭以养德”中的“以”可以看出，“以”是连词，表示后者是前者的目的。
师找得精准！那么，“静”和“俭”哪一个是对方的前提、基础？
生我觉得“静”是“俭”的前提、基础。因为“静”是屏除杂念和干扰、宁静专一的意思，如果不能排除内心的杂念和干扰，又怎么能做到节俭、安贫乐道呢？
师确实如此。同学们，你们能不能找出文中其他以“静”为前提的句子，并说明理由呢？
笔者从诸葛亮对儿子的期望入手，从如何做君子入手，不断追问，引导学生得出“静”是“俭”的前提，进而找出文中其他以“静”为前提的句子，并说明理由。这里的“静”，就是一支有力的“矢”，是课堂教学一个小而有发散性的切口。最终，学生从切口探入文本，不断挖掘，不断感悟，明确了“静”是立志、学习、惜时的前提，明白了《诫子书》其实是诸葛亮围绕“静”字告诫儿子要修身养德做君子，离不开三个条件：立志、学习、惜时。
特级教师窦桂梅认为，文章中首先吸引我们的是文字中的精神滋养而不是那些语言表达形式，语言教学“应从内容或‘人文’着手，带动对形式的领悟”。围绕“静”，有的放矢，学生被诸葛亮对儿子的殷殷教诲与深切期望所感动，在诸葛亮的智慧里“醍醐灌顶”，在“文”中获得了“精神滋养”。而感悟“文”的过程，又带动“对形式的领悟”，即“言”的理解。比如，学生在回答问题时，就自觉联系了 “以”“静”“淫慢”“险躁”等字词的注解，从而理解了全句的意思，找到以“静”为前提的内容并做概括。
这样，以“静”切入，构架课堂内容，有的放矢，实现“文”“言”交融。
三、情趣相得，“文”“言”共鸣
文言文教学还应重“趣”。笔者在《诫子书》的课堂上，穿插诸葛亮身后俭葬、惜时好学的小故事。学生饶有兴致地听完故事的同时，也一步步深刻明白：诸葛亮在要求儿子做到三个成才条件的同时，他自己的一生也时刻践行立志、学习、惜时的信条。结合诸葛瞻带着父亲的殷殷期盼建功立业，最终拒绝招降，携年仅17岁的儿子舍生取义，学生深受震撼：再看这封家书，就是一则家训，就是诸葛家的家风，就是诸葛美名千古不灭的根源。由此，情趣相得，“文”“言”共鸣。
特级教师王崧舟说：“当我们面对经典的时候，我们面对的不是文本，不是文字，不是文学，甚至不是文化，而是一个一个曾经活在某一个时空点上的柔软的灵魂。”学生学习《诫子书》的过程，就是和诸葛亮的灵魂不断进行思维沟通的过程。课堂最后一个环节，将这种情感共鸣与思维沟通引向深处：
师如果让你从文中选一句话送给自己，你选哪一句？为什么？
生我选“非淡泊无以明志，非宁静无以致远”，因为我觉得自己目标不够明确，要好好思考自己的志向。
生我选“淫慢则不能励精，险躁则不能治性”，我想用这句话警醒自己：平时不能太浮躁。
生我选“年与时驰，意与日去，遂成枯落”，我要提醒自己珍惜时间，好好学习。
……
学生通过身份代入与情感投入，获得体验，受到启示，使得“文”“言”共鸣落地开花。
参考文献：
[1] 窦桂梅.梳理课堂——窦桂梅“课堂捉虫”手记[M].南宁：广西教育出版社，2004.
[2] 王力.古代汉语（第一册）[M].北京： 中华书局， 1999.
[3] 温儒敏.温儒敏论语文教育三集[M].北京：北京大学出版社，2016.