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摘 要： 中国传统教育的智慧是一个立体、动态、交融的网络，周易卦爻系统中“初爻”之“初”与“上爻”之“上”，正是这时空网络的最佳诠释。因而，从周易中汲取中国古代圣贤的经验与智慧，从而作为形塑當下中国人心理和行为的重要教育资源，是十分有意义的。笔者以此一试，分别从《颐》卦与教师、《噬磕》卦与教法、《蒙》卦与师生关系三方面探讨《易经》中的教育智慧。
关键词： 易经；教育；教师
【中图分类号】 B21 【文献标识码】 A【文章编号】 2236-1879（2018）15-0034-03
中国传统教育的智慧是一个立体、动态、交融的网络，以生命为中心，由此而展开关于“天与人”、“道与德”、“性与习”、“知与行”、“学与思”、“理与欲”、“义与利”等学问与修行。亘古绵延，从孔夫子到陶行知，以古人智慧启迪今人智慧；风貌迥异，邹鲁、三晋、燕齐、荆楚，凡有所学，皆成性格。深刻而具体，高明而中庸，周易卦爻系统中“初爻”之“初”与“上爻”之“上”，时空交融、爻际互动、垂象示人、摩荡成卦，正是这时空网络的最佳诠释。易卦64种时代阴阳大情境，以及4096种人生刚柔之际，都与现实社会中的人，上至执政者，下至平民，息息相关。虽然《易经》经文本身并未对教育这一主题进行明确地论述，但“易道广大”，展现了人类个体思维与群体认识的发展过程，几千年以前的圣人对于世界的认识与把握显然是不足的，然而圣人怎么去认识与把握世界的思维过程对于当今人类却有着深刻的启迪，所谓书有古今，智慧无古今，结合时代发展，返古开新，运用之妙，存乎一心。“旧学商量加邃密，新知培养转深沉”，从《易经》中汲取中国古代圣贤的经验与教训，从而作为形塑当下中国人心理和行为的重要教育资源，是笔者一直以来所关切的问题。
一、《颐》卦与教师
《颐》卦的卦象（），状如口腮，上艮（）下震（），艮为止，震为动，下颚动而上颚不动，其结构形态就如正在咀嚼食物一样。来知德《周易集注》云：“阳实阴虚，实者养人，虚者求人之养。”[1]点出了本卦的主题：颐者，养也。
（一）颐以养正。
在教育中，师生之间正是所谓“养”与“被养”的关系。郑玄说：“师，教人以道者之称也。”[2]教师是教人以“道”的职业。在传统教育里，教师掌握了“道”，是“道”的代表，“道”的代言人，“道”的传播者，传统教育提倡尊师并不是为了尊“那个人”，而是尊“那个人”背后代表的“道”。[3]而学生初入门庭，蒙稚未开，则有待教师的“传道”，方能“明道”“体道”而后“悟道”“行道”。因此，教师“养”学生以“道”，而学生求“道”之“养”于教师。
《礼记˙中庸》第一章：“天命之谓性，率性之谓道，修道之谓教。”[2]王阳明《尊经阁记》云：“其在于天，谓之命；其赋于人，谓之性。其主于身，谓之心。心也，性也，命也，一也。”命、性、心，其实没有什么特别神秘之处，只是在不同的地方的称谓不同罢了，其总而言之实都人内在的良知良能。《礼记˙中庸》第二十一章：“自诚明，谓之性；自明诚，谓之教。”[2]由天生的“诚”（良知良能），达到对后天人、事、物的体悟，这就是“性”，这是先知先觉者，即“率性之谓道”；由后天对人、事、物的不断修习，而逐渐明白“诚”的道理，这就是“教”，这是后知后觉者，即“修道之谓教”。从某种意义上而言，所谓教育就是一代又一代的先知先觉者与后天后觉者之间对“道”的承传，这种承传关系也就是《颐卦》所讲的“养”。《杂卦》曰：“颐，养正也”，《周易程氏传》云：“天地造化，养育万物，各得其宜者，亦正而已矣。”[4]孟子也说：“学问之道，求其放心而已矣。”[2]教育没有别的目的，就是把你丢掉的心找回来罢了，就是把你歪掉的心转正罢了。“正”字依《说文解字》：“是也。从一，一以止。”“正”字下面是“止”，相当于脚，意指行动，脚的行动踩到什么地方才是对的？上面是“一”，“一”即“道”，以“一”为标准，踩到“一”，这就是“正”，所以《孟子》里说：“问曰：‘天下恶乎定？’对曰：‘定于一’。”[2]即天下归道之谓。《卦辞》云：“贞吉。”贞者，正也，养正则吉。
当下的世界，当下的中国，物质文明的飞跃进步逐步取代了人文精神的陶冶，带来了人与自然、人与身心的高度不和谐，人的“怵惕恻隐”之心在近乎病态的环境中“陷溺”，散驰游走，浮嚣歧离，造就了一个生命有病的时代，如何“拨乱反正”？就得通过教育来“颐以养正”。《周易集注》云：“教之利于正者，幼而学之，学为圣人而已矣。圣人之所以为圣者，正而已矣。人圣之域虽在后日，作圣之功就在近日。”[1]诚哉斯言，在中国古代，为师的心思是培养做圣贤的人，所谓“士希贤，贤希圣，圣希天”（周敦颐语），所以“蒙以养正，圣功也”。颐卦讲“养正”之理，养身、养德、养才、养贤，一切修养皆在其中。
（二）自求口实。
《颐》卦之“养”有“自养”与“养他”之别，强调教师“养他”的价值实现的同时，又十分重视教师本身“自养”的问题。《卦辞》云：“贞吉。观颐，自求口实。”《卦辞》特别点名“自求口实”的重要性，《彖》曰：“自求口实，观其自养也。”所谓教师“自养”，是指教师自身要不断刻苦修炼，要先用理想信念、道德情操、扎实学识、仁爱之心来“养”自己。施克灿教授总结传统教师的五个特征：第一，师严与道尊的统一；第二，师道与君亲的统一；第三，经师与人师的统一；第四，教与学的统一；第五，宽与严的结合。[5]这五个特征对于教师的“自养”指明了方向，对当今教师的成长有着重要的实践意义。
《颐》卦初九爻从反面角度对“自养”的问题作了深度的剖析。《爻辞》云：“舍尔灵龟，观我朵颐，凶。”这里谈到“灵龟”这一意象，在生态学里，有些生物维持生命需靠“异营”，像老虎，必须通过吃掉其他生物才能维持自己的生命力，而灵龟则是“自养”生物，即依靠自己内在的营养就能存活，与世无争。灵龟象征的便是自己本自具足的良知良能，是一个人内在生命的主宰、核心的创造力。“朵颐”指的是大快朵颐，象征贪图食色享受。初九爻想表达的意思是，有些人放弃了自己内在的灵明自性，而去追逐无穷无尽的欲望。这在《孟子》里也有类似的表述，孟子说：“有天爵者，有人爵者。仁义忠信，乐善不倦，此天爵也；公卿大夫，此人爵也。古之人修其天爵而人爵从之。今之人修其天爵，以要人爵，既得人爵，而弃其天爵。”[2]这可谓是给当下的教师敲响一沉重的警钟，作为一个教师，失去了理想信念，丢掉了道德情操，没有在扎实学识上下工夫，对学生缺乏仁爱之心，驰骋于名利场，放浪于食色外，忽视了教师内在的修养，导致教育质量下降，各类师德败坏事件层出不穷，识者痛心，愚者昧昧！《小象》：“观我朵颐，亦不足贵也”，舍弃“天爵”，沉迷“人爵”，那又有什么可贵的呢？正如王阳明所说：“抛却自家无尽藏，沿门托钵效贫儿”是也。因此，教师要活得有尊严、有价值、有意义，要建立道德人格，要挺立道德人品，颐以养正，自求口实，坚信并传承师道尊严。 当下教师培养要回到“自养”上，教师要有真切的生活体验，要有深刻的自我反省，追求人的身与心、人与人、人与社会、人与国家、人与天地宇宙的和谐，守住道德底线，完善人格魅力，成就生活意义，光辉生命价值。人性是善性，人心是良心，人情是真情，真正的教育是心灵与心灵的碰撞，是灵魂与灵魂的感召，是生命与生命的依托，注重感恩心、观照心、美感心的培育，完善人的性格、情操、心态，培养学生具有大爱的胸怀、高尚的德行，以及善念的种子。
二、《噬磕》卦与教法
《噬磕》卦的卦象（）与《颐》卦（）很像，只是《颐》卦的六四爻变为阳爻，《周易集注》云：“‘噬’，啮也；“磕”，合也。颐中有物间之，啮而后合也。上下两阳而中虚，颐之象也。四一阳间于其中，‘颐中有物’之象也。‘颐中有物’必啮而后合，噬磕之象也。”[1]如果说颐卦提供了教育的可能性（即上述所论教师的“颐以养正”），那么噬磕卦则在说明教育的必要性，因“颐中有物间之”，必除之，“圣人贵除天下之患”。
（一）长善救失。
《卦辞》云：“噬磕，亨，利用狱。”从教育的角度而言，学生的成长出现了问题，则教师应及时对症下药，用自己的人生经验与生命体会帮助学生度过险阻。《礼记˙学记》对此有四字高度的概括：“长善救失。”[2]《学记》说：“学者有四失，教者必知之。人之学也，或失则多，或失则寡，或失则易，或失则止。此四者，心之莫同也。知其心，然后能救其失也。教也者，长善而救其失者也。”[2]清初学者王夫之说：“多、寡、易、止虽各有失，而多者便于博，寡者易以专，易者勇于行，止者安其序，亦各有善焉。救其失，则善长矣。”其实，“善”与“失”是学生成长的一体两面，“长善”也是在“救失”，“救失”亦是在“长善”。《噬磕》卦讲“噬磕”之法，讲“除间”之要，从教育的角度而言，其根本目的就是“长善救失”。
如何“长善救失”呢？《彖传》云：“刚柔分，动而明，雷电合而章，柔得中而上行。”第一步，“刚柔分”。“刚柔分”，在卦中指的是对一卦之阳爻阴爻要有所区分；应对人事上，则对刚柔、是非、善恶、黑白要明辨之；于教育而言，则是教师对学生的品性有深入的了解。不同习性的学生容易陷入不同的误区，不同禀赋的学生具有不同的长处，亦即上述《学记》里四种不同的学习情态。《礼记˙学记》“大学之法：禁于未发之谓豫；当其可之谓时……发然后禁，则扞格而不胜。时过然后学，则勤苦而难成。”[2]在学生不良的行为发生前就予以防范，如果等到不良行为发生了才去禁止，积习已深，就不容易矫正。要抓住最佳时机因势利导，如果錯过了时机，学生学习便感到吃力，就不容易取得成就。这些都有赖于教师对学生的家庭背景、成长环境、性格特征、心理素质等有全方位的了解，才能“思患豫防之”，才能对症下药。
第二步，“动而明”。《噬磕》卦下卦为震（），上卦为离（），震性动，离为火，火性明，在对学生的品性有所了解的基础上，对学生所出现的问题的解决要明以动，即在采取行动时，确保自己的处理方式对学生有切实的帮助，而不会伤害到学生，不是病急乱投医，不是在拿学生做实验，一个睿智的教师要一出手就能造成“明”的结果。《尚书˙兑命》曰：“若药弗瞑眩，厥疾不瘳。”[6]若是“动而明”，则猛药救人，若是“动而暗”，则毒药害人矣。
第三步，“雷电合而章，柔得中而上行”。“雷”代表刚，“电”代表明，“雷”是用刚的工夫，“明”是用柔的工夫，《尚书˙洪范》：“二曰刚克，三曰柔克”，曾运乾注曰：“沈潜刚克，高明柔克，所以裁制天下之人，使无过不及之差也。”[6]教育之法就是刚柔并济，这也是“中”的工夫，因此“柔得中而上行”。《礼记˙中庸》：“舜其大知也与……执其两端，而用其中于民，其斯以为舜乎！”[2]大舜治理天下的大智慧，正是源于他用“中”的工夫，“发而皆中节谓之和，致中和，天地位焉，万物育焉”，天地位于吾心，万物育于吾行也，这就是教育的“中和”气象。至圣先师孔子就是“温而厉，威而不猛，恭而安”（《论语˙述而》）的形象，让学生“望之俨然，即之也温，听其言也厉”（《论语˙子张》）。[2]
（二）防微杜渐。
《噬磕》卦在教育上的智慧总的来说是“长善救失”，而其中很强调“防微杜渐”的先知先觉，这也是教育学上的“危机意识”。《爻辞》云：“初九，屦校灭趾，无咎。”“屦校”是把刑具加在脚上，“灭趾”是指刑具超过了脚的尺寸，使其行动不变。脚上戴刑具，低头看不见脚趾，行动亦不便，这并非重刑，而是小惩而大戒。《系辞传》子曰：“小人不耻不仁，不畏不义，不见利不劝，不威不惩。小惩而大戒，此小人之福也。《易》曰：‘屦校灭趾，无咎。’此之谓也。”孔子在《系辞传》把初九爻当作关键问题来处理，因为人性是容易犯错的，犯错不可怕，不及时悔过，不痛下决心改过才是最可怕的。一个人成长的过程中，如果得遇明师的指点，常见己过，则离圣贤之道便不远了。因此，为师者要时刻关注学生的言行举止、心理状态，及时在学生犯错的时候予以小惩大诫，否则姑息养奸、积恶成习，便再难回头，上九爻便是警醒。《爻辞》云：“上九，何校灭耳，凶。”“何”即负荷，“校”即枷锁，上九说的是，如果初九出现问题时没有小惩大诫，等到了上九积习已深，那等待他的将是社会法律的深刻制裁，那时便为时已晚了。《系辞传》子曰：“善不积，不足以成名；恶不积，不足以灭身。小人以小善为无为而弗去也，以小恶而无伤而弗去也，故恶积而不可掩，罪大而不可解。《易》曰：‘何校灭耳，凶。’”
教育是一个大系统，一个孩子的成长是在家庭、学校、社会等多个子系统诸多时空因素组合而成，它不是孤立的，它是一条前因后果长线中的一段，一个诸多因素联系网或球上的一点。因此，往往某个阶段的孩子出了问题，是由于他上一阶段的问题累积而成；而孩子在某一个子系统的教育的缺失，又常常殃及他在另一个子系统的成长。易经中的一个卦正是时空组合而成，“初爻”之“初”为时间概念，“上爻”之“上”为空间概念，从《噬磕》卦的初九爻走到上九爻，在这时空交融中，经历生命的“始—壮—究—始—壮—究”，教师能否承担起学生成长过程中的引路人，发挥“长善救失”的作用，在成长的关键节点“防微杜渐”，显得尤为重要。牟宗三先生在《人文讲习录》中说：“父母给予我一个生命，自己从彻底的冲破中找到另一个生命。即如师生间以慧命相承续，师长给我另一个生命。把牵连在现实中的生命激荡一下，把纠缠的杂染完全剖剥掉，透出真正的‘我’来，如海底涌红轮，成为重生。”[7]教育是关乎生命的成长和培育，教育的目的不在于知识本身，而是引出知识背后的意义和智慧，教师要给予学生以慧命，这比什么都重要。 三、《蒙》卦与师生关系
《蒙》卦（）是在《易经》中专门论述教育的一个卦，其卦上艮（）下坎（），艮为止，坎为陷，《周易集注》云：“内既险陷不安，外又行之不去，莫之所往，昏蒙之象也。”其在学生，则为“蒙昧”、“昏蒙”；其在老师，则为“启蒙”、“发蒙”。
（一）志应而行。
《卦辞》云：“匪我求童蒙，童蒙求我。”童蒙为什么要求“我”？因为他迷失了“自我”，陷入了“小我”，看不到“大我”，更达不到“无我”。这里的“我”，就是“道”的象征，童蒙求“我”，其实就是求“道”，而教师作为“道”的代表，可以帮助学生找到“自我”。“童蒙求我”代表的是学生与教师、学生与道之间的切磋琢磨，这里的重点在于一个“求”字。“求”字代表学生主动向学、真诚求教，说明学生想走出迷惘、破除迷障。《礼记˙曲礼上》：“礼闻来学，不闻往教。”[2]这并不是教师自我膨胀、高高在上，而是一种教学的艺术、教学的智慧。如果不管学生需不需要、愿不愿意，老师便跑去教学生，那样的教学也没有效果，因为学生心门未开，这样的教学就变成了传统意义上的填鸭式、权威式教学，学生不仅不能吸收领悟，反而会滋生反抗之心。孔子说：“可与言而不与之言，失人；不可与言而与言，失言。知者不失人，亦不失言。” （《论语˙卫灵公》）[2] 佛家也认为，在错误的时机，对一个还没开悟的人给予教化，也会对那人造成迷障。因此，教学的机缘十分重要，对学生而言，不是“要我学”，而是“我要学”；对教师而言，不是“我要教”，而是“要我教”。这样，才能构成充满创造性的教学活动。
《彖传》云：“匪我求童蒙，童蒙求我，志应也。”志乃心之所主，教师与学生要心心相印，志应而行，才能真正实现教育教学的价值，“善继人之志，善述人之事”（《礼记˙中庸》）[2]。在《易经》的结构里，下卦（亦称内卦）代表下层组织，上卦（亦称外卦）代表上层组织，这是位阶的不同，九二是下卦的中心，为臣位，六五是上卦的中心，为君位。《蒙》卦的九二为老师，六五为学生，也就是说，九二的师位为宾，六五的生位为主，这便很值得玩味。《蒙》卦认为，师生关系中，学生是中心，而教师只是从旁辅助学生罢了。《礼记˙学记》对此有一段精彩的论述：“善学者，师逸而功倍，又从而庸之。不善学者，师勤而功半，又从而怨之。善问者如攻坚木，先其易者，后其节目，及其久也，相说以解。不善问者反此。善待问者如撞钟，叩之以小者则小鸣，叩之以大者则大鸣，待其从容，然后尽其声。不善答問者反此。此皆进学之道也。”[2]老师是“钟”，学生才是“撞钟人”，教师不可喧宾夺主，学生不撞钟，钟便不会响；学生撞钟的力道小，钟也响的小；学生撞钟的力道大，钟也响的大。
《咸》卦（）谈的是感通之道，《周易集注》曰：“咸者，感也。不曰咸者，咸有皆义，男女皆感也。”[1]教育也是如此，教师与学生要皆相感应，不能只停滞于一方。《咸》卦的综卦（即将《咸》卦倒过来看）为《恒》卦（），“恒”乃久之义，唯“咸”方“恒”，唯“感”方“久”，唯学生与教师“志”应，方“行”。《系辞传》“易则易知，简则易从。易知则有亲，易从则有功。有亲则可久，有功则可大。可久则贤人之德，可大则贤人之业”是也。
（二）利用刑人。
《蒙》卦初六爻辞：“发蒙，利用刑人，用说桎梏，以往吝。”初六爻在《蒙》卦中代表老师，因此他需要对学生进行“发蒙”。此爻的重点在于“利用刑人，用说桎梏”，历来各家易注对此八字的解释不外乎：通过刑罚的方式让童蒙小惩大诫。这是极大的误解，童蒙无知并非罪恶，有待包容而非处罚。“桎梏”是刑具，是脚镣手铐，寓指束缚身心的习气；而“刑”即“型”，“利用刑人，用说桎梏”是说，通过老师的以身作则，让童蒙效法，从而涤除习染，日新又新，这与孔子“其身正，不令而行，其身不正，虽令不从。 ……不能正其身，如正人何？”（《论语˙子路》）同义，一个教师本身行为不端正，如何让学生信服，学生无法“亲其师”，又如何“信其道”？因此，往往最智慧的老师总是行着“不言之教”，用他本身的道德魅力感染着学生，用他本身的行为示范影响着学生，这才是最高明的教学方法，西汉扬雄说： “师者， 人之模范也。” 孔颖达说：“师者，众所法，亦是长之义也。”[2]说的都是教师“利用刑人”的重要性。所以《象》曰：“‘利用刑人’，以正法也。”
中国古代经典中很强调“利用刑人”的重要性。《诗经˙大雅˙思齐》：“刑于寡妻，至于兄弟，以御于家邦。”[2]，一个人只有能做妻子、兄弟的表率，进而才能至于齐家、治国。《礼记˙礼运》：“刑仁讲让，示民有常。”[2]以仁作为典范，让百姓有所效法与依循。《论语˙里仁》：“君子怀刑。”[2]君子心中装着的始终是古圣先贤，他们为后代树立了人格榜样。文天祥《正气歌》：“典刑在夙昔。”人生无论境遇周遭，先贤的榜样永远激励着后人砥砺前行，“是气所磅礴，凛烈万古存”。
《象》曰：“山下出泉，蒙。君子以果行育德。”杨万里《桂源铺》：“万山不许一溪奔，拦得溪声日夜喧。到得前头山脚尽，堂堂溪水出前村。 ”教育的功能就在于开发人人内在的自性，挖掘学生的天赋秉性，把压在大山下的泉水引出，使其喷涌不绝，“各正性命，保合太和，乃利贞。”（《乾卦˙文言》）。“育”字上为倒子之象，下为女子身上之肉，寓指女子怀胎需头上脚下才易顺利生产，人生之事也是如此，无论颠沛流离，富贵贫贱，均素位而行，“德”正为第一要义，守住“德”，才能走的更长久。教师是学生一生的“刑人”，多少年以后，教师教给学生的知识会随着岁月而消逝，然而教师在“童蒙”时代给予学生的“刑”的示范，却是跟着学生一辈子，教育的传承性亦在此得到体现。
德国学者雅思贝尔斯曾经提出“轴心时代”的观念。他认为，在公元前500年前后，在古希腊、以色列、印度和中国几乎同时出现了伟大的思想家，他们都对人类关切的问题提出了独到的看法。古希腊有苏格拉底、柏拉图，中国有孔子、老子，印度有释迦牟尼，以色列有犹太教的先知们，形成了不同的文化传统。这些文化传统经过两三千年的发展已经成为人类文化的主要精神财富，而且这些地域的不同文化，原来都是独立发展出来的，并没有互相影响。如欧洲“文艺复兴”，重新回到古希腊时代，我国的宋明理学，重新回到孔孟，回到源头，吸取资料，吸取营养，吸取精神，然后再前进，然后才能发出灿烂的光辉。[8] 笔者认为，中国时下的教育也是如此。我们研究了那么多的西方教育理论，为什么就不能回头来看看中国古代的教育智慧？正如雅思贝尔斯所说：“人类一直靠轴心时代所产生的思考和创造的一切而生存，每一次新的飞跃都回顾这一时期，并被它重新燃起火焰。”[9]《易经》为“群经之首，大道之源”，“人更三圣，世历三古”，凝聚着无数古圣先贤的经验与教训，“若夫龙出于河，则八卦宣其象；麟伤于泽，则十翼彰其用。业资九圣，时历三古。”（《周易正义˙孔颖达序》）[10]如能谦虚地向《易经》请教，作思想的交流，作心灵的对话，必能从中获取利于当下教育改革的智慧。《易经》告诉我們的，只是深切著明的道理，广大精微的智慧，源于生命本初的人类情感，以及扎根大地、浸润灵魂的存在体验和人生拷问，不是在理论上争胜，而是在血泪中印证。《易经》的刚健与仁厚、理性与诚敬、笃实与辉光、继承与变革、精进与坚守，皆非一时、一地、一人、一家之所独有，也非哲学、历史、文学之所独有，而应该、也一定会薪火相传、继往开来、永垂不朽！《春秋公羊传》：“元年春，王正月。”何休注曰：“文王周始受命之王，天之所命，故上系天瑞。方陈受命，制正月，故假以为王法。不言谥者，法其生，不法其死，与后王共之，人道之始也。”[11]“法其生，不法其死”是我们对待经典的态度，今人今日今时读经典，不是去殡仪馆给古人当化妆师，而是与古圣先贤作思想的交流，作心灵的对话。以《易经》为代表的中国文化经典就像未插上插座的电器，如能找到合适的插座，定能光耀四方，照亮天下！教育工作者如能从中深挖，不仅能照亮我们教师自身，还能照亮我们的学生，照亮他人，照亮中国教育。
参考文献
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关键词： 易经；教育；教师
【中图分类号】 B21 【文献标识码】 A【文章编号】 2236-1879（2018）15-0034-03
中国传统教育的智慧是一个立体、动态、交融的网络，以生命为中心，由此而展开关于“天与人”、“道与德”、“性与习”、“知与行”、“学与思”、“理与欲”、“义与利”等学问与修行。亘古绵延，从孔夫子到陶行知，以古人智慧启迪今人智慧；风貌迥异，邹鲁、三晋、燕齐、荆楚，凡有所学，皆成性格。深刻而具体，高明而中庸，周易卦爻系统中“初爻”之“初”与“上爻”之“上”，时空交融、爻际互动、垂象示人、摩荡成卦，正是这时空网络的最佳诠释。易卦64种时代阴阳大情境，以及4096种人生刚柔之际，都与现实社会中的人，上至执政者，下至平民，息息相关。虽然《易经》经文本身并未对教育这一主题进行明确地论述，但“易道广大”，展现了人类个体思维与群体认识的发展过程，几千年以前的圣人对于世界的认识与把握显然是不足的，然而圣人怎么去认识与把握世界的思维过程对于当今人类却有着深刻的启迪，所谓书有古今，智慧无古今，结合时代发展，返古开新，运用之妙，存乎一心。“旧学商量加邃密，新知培养转深沉”，从《易经》中汲取中国古代圣贤的经验与教训，从而作为形塑当下中国人心理和行为的重要教育资源，是笔者一直以来所关切的问题。
一、《颐》卦与教师
《颐》卦的卦象（），状如口腮，上艮（）下震（），艮为止，震为动，下颚动而上颚不动，其结构形态就如正在咀嚼食物一样。来知德《周易集注》云：“阳实阴虚，实者养人，虚者求人之养。”[1]点出了本卦的主题：颐者，养也。
（一）颐以养正。
在教育中，师生之间正是所谓“养”与“被养”的关系。郑玄说：“师，教人以道者之称也。”[2]教师是教人以“道”的职业。在传统教育里，教师掌握了“道”，是“道”的代表，“道”的代言人，“道”的传播者，传统教育提倡尊师并不是为了尊“那个人”，而是尊“那个人”背后代表的“道”。[3]而学生初入门庭，蒙稚未开，则有待教师的“传道”，方能“明道”“体道”而后“悟道”“行道”。因此，教师“养”学生以“道”，而学生求“道”之“养”于教师。
《礼记˙中庸》第一章：“天命之谓性，率性之谓道，修道之谓教。”[2]王阳明《尊经阁记》云：“其在于天，谓之命；其赋于人，谓之性。其主于身，谓之心。心也，性也，命也，一也。”命、性、心，其实没有什么特别神秘之处，只是在不同的地方的称谓不同罢了，其总而言之实都人内在的良知良能。《礼记˙中庸》第二十一章：“自诚明，谓之性；自明诚，谓之教。”[2]由天生的“诚”（良知良能），达到对后天人、事、物的体悟，这就是“性”，这是先知先觉者，即“率性之谓道”；由后天对人、事、物的不断修习，而逐渐明白“诚”的道理，这就是“教”，这是后知后觉者，即“修道之谓教”。从某种意义上而言，所谓教育就是一代又一代的先知先觉者与后天后觉者之间对“道”的承传，这种承传关系也就是《颐卦》所讲的“养”。《杂卦》曰：“颐，养正也”，《周易程氏传》云：“天地造化，养育万物，各得其宜者，亦正而已矣。”[4]孟子也说：“学问之道，求其放心而已矣。”[2]教育没有别的目的，就是把你丢掉的心找回来罢了，就是把你歪掉的心转正罢了。“正”字依《说文解字》：“是也。从一，一以止。”“正”字下面是“止”，相当于脚，意指行动，脚的行动踩到什么地方才是对的？上面是“一”，“一”即“道”，以“一”为标准，踩到“一”，这就是“正”，所以《孟子》里说：“问曰：‘天下恶乎定？’对曰：‘定于一’。”[2]即天下归道之谓。《卦辞》云：“贞吉。”贞者，正也，养正则吉。
当下的世界，当下的中国，物质文明的飞跃进步逐步取代了人文精神的陶冶，带来了人与自然、人与身心的高度不和谐，人的“怵惕恻隐”之心在近乎病态的环境中“陷溺”，散驰游走，浮嚣歧离，造就了一个生命有病的时代，如何“拨乱反正”？就得通过教育来“颐以养正”。《周易集注》云：“教之利于正者，幼而学之，学为圣人而已矣。圣人之所以为圣者，正而已矣。人圣之域虽在后日，作圣之功就在近日。”[1]诚哉斯言，在中国古代，为师的心思是培养做圣贤的人，所谓“士希贤，贤希圣，圣希天”（周敦颐语），所以“蒙以养正，圣功也”。颐卦讲“养正”之理，养身、养德、养才、养贤，一切修养皆在其中。
（二）自求口实。
《颐》卦之“养”有“自养”与“养他”之别，强调教师“养他”的价值实现的同时，又十分重视教师本身“自养”的问题。《卦辞》云：“贞吉。观颐，自求口实。”《卦辞》特别点名“自求口实”的重要性，《彖》曰：“自求口实，观其自养也。”所谓教师“自养”，是指教师自身要不断刻苦修炼，要先用理想信念、道德情操、扎实学识、仁爱之心来“养”自己。施克灿教授总结传统教师的五个特征：第一，师严与道尊的统一；第二，师道与君亲的统一；第三，经师与人师的统一；第四，教与学的统一；第五，宽与严的结合。[5]这五个特征对于教师的“自养”指明了方向，对当今教师的成长有着重要的实践意义。
《颐》卦初九爻从反面角度对“自养”的问题作了深度的剖析。《爻辞》云：“舍尔灵龟，观我朵颐，凶。”这里谈到“灵龟”这一意象，在生态学里，有些生物维持生命需靠“异营”，像老虎，必须通过吃掉其他生物才能维持自己的生命力，而灵龟则是“自养”生物，即依靠自己内在的营养就能存活，与世无争。灵龟象征的便是自己本自具足的良知良能，是一个人内在生命的主宰、核心的创造力。“朵颐”指的是大快朵颐，象征贪图食色享受。初九爻想表达的意思是，有些人放弃了自己内在的灵明自性，而去追逐无穷无尽的欲望。这在《孟子》里也有类似的表述，孟子说：“有天爵者，有人爵者。仁义忠信，乐善不倦，此天爵也；公卿大夫，此人爵也。古之人修其天爵而人爵从之。今之人修其天爵，以要人爵，既得人爵，而弃其天爵。”[2]这可谓是给当下的教师敲响一沉重的警钟，作为一个教师，失去了理想信念，丢掉了道德情操，没有在扎实学识上下工夫，对学生缺乏仁爱之心，驰骋于名利场，放浪于食色外，忽视了教师内在的修养，导致教育质量下降，各类师德败坏事件层出不穷，识者痛心，愚者昧昧！《小象》：“观我朵颐，亦不足贵也”，舍弃“天爵”，沉迷“人爵”，那又有什么可贵的呢？正如王阳明所说：“抛却自家无尽藏，沿门托钵效贫儿”是也。因此，教师要活得有尊严、有价值、有意义，要建立道德人格，要挺立道德人品，颐以养正，自求口实，坚信并传承师道尊严。 当下教师培养要回到“自养”上，教师要有真切的生活体验，要有深刻的自我反省，追求人的身与心、人与人、人与社会、人与国家、人与天地宇宙的和谐，守住道德底线，完善人格魅力，成就生活意义，光辉生命价值。人性是善性，人心是良心，人情是真情，真正的教育是心灵与心灵的碰撞，是灵魂与灵魂的感召，是生命与生命的依托，注重感恩心、观照心、美感心的培育，完善人的性格、情操、心态，培养学生具有大爱的胸怀、高尚的德行，以及善念的种子。
二、《噬磕》卦与教法
《噬磕》卦的卦象（）与《颐》卦（）很像，只是《颐》卦的六四爻变为阳爻，《周易集注》云：“‘噬’，啮也；“磕”，合也。颐中有物间之，啮而后合也。上下两阳而中虚，颐之象也。四一阳间于其中，‘颐中有物’之象也。‘颐中有物’必啮而后合，噬磕之象也。”[1]如果说颐卦提供了教育的可能性（即上述所论教师的“颐以养正”），那么噬磕卦则在说明教育的必要性，因“颐中有物间之”，必除之，“圣人贵除天下之患”。
（一）长善救失。
《卦辞》云：“噬磕，亨，利用狱。”从教育的角度而言，学生的成长出现了问题，则教师应及时对症下药，用自己的人生经验与生命体会帮助学生度过险阻。《礼记˙学记》对此有四字高度的概括：“长善救失。”[2]《学记》说：“学者有四失，教者必知之。人之学也，或失则多，或失则寡，或失则易，或失则止。此四者，心之莫同也。知其心，然后能救其失也。教也者，长善而救其失者也。”[2]清初学者王夫之说：“多、寡、易、止虽各有失，而多者便于博，寡者易以专，易者勇于行，止者安其序，亦各有善焉。救其失，则善长矣。”其实，“善”与“失”是学生成长的一体两面，“长善”也是在“救失”，“救失”亦是在“长善”。《噬磕》卦讲“噬磕”之法，讲“除间”之要，从教育的角度而言，其根本目的就是“长善救失”。
如何“长善救失”呢？《彖传》云：“刚柔分，动而明，雷电合而章，柔得中而上行。”第一步，“刚柔分”。“刚柔分”，在卦中指的是对一卦之阳爻阴爻要有所区分；应对人事上，则对刚柔、是非、善恶、黑白要明辨之；于教育而言，则是教师对学生的品性有深入的了解。不同习性的学生容易陷入不同的误区，不同禀赋的学生具有不同的长处，亦即上述《学记》里四种不同的学习情态。《礼记˙学记》“大学之法：禁于未发之谓豫；当其可之谓时……发然后禁，则扞格而不胜。时过然后学，则勤苦而难成。”[2]在学生不良的行为发生前就予以防范，如果等到不良行为发生了才去禁止，积习已深，就不容易矫正。要抓住最佳时机因势利导，如果錯过了时机，学生学习便感到吃力，就不容易取得成就。这些都有赖于教师对学生的家庭背景、成长环境、性格特征、心理素质等有全方位的了解，才能“思患豫防之”，才能对症下药。
第二步，“动而明”。《噬磕》卦下卦为震（），上卦为离（），震性动，离为火，火性明，在对学生的品性有所了解的基础上，对学生所出现的问题的解决要明以动，即在采取行动时，确保自己的处理方式对学生有切实的帮助，而不会伤害到学生，不是病急乱投医，不是在拿学生做实验，一个睿智的教师要一出手就能造成“明”的结果。《尚书˙兑命》曰：“若药弗瞑眩，厥疾不瘳。”[6]若是“动而明”，则猛药救人，若是“动而暗”，则毒药害人矣。
第三步，“雷电合而章，柔得中而上行”。“雷”代表刚，“电”代表明，“雷”是用刚的工夫，“明”是用柔的工夫，《尚书˙洪范》：“二曰刚克，三曰柔克”，曾运乾注曰：“沈潜刚克，高明柔克，所以裁制天下之人，使无过不及之差也。”[6]教育之法就是刚柔并济，这也是“中”的工夫，因此“柔得中而上行”。《礼记˙中庸》：“舜其大知也与……执其两端，而用其中于民，其斯以为舜乎！”[2]大舜治理天下的大智慧，正是源于他用“中”的工夫，“发而皆中节谓之和，致中和，天地位焉，万物育焉”，天地位于吾心，万物育于吾行也，这就是教育的“中和”气象。至圣先师孔子就是“温而厉，威而不猛，恭而安”（《论语˙述而》）的形象，让学生“望之俨然，即之也温，听其言也厉”（《论语˙子张》）。[2]
（二）防微杜渐。
《噬磕》卦在教育上的智慧总的来说是“长善救失”，而其中很强调“防微杜渐”的先知先觉，这也是教育学上的“危机意识”。《爻辞》云：“初九，屦校灭趾，无咎。”“屦校”是把刑具加在脚上，“灭趾”是指刑具超过了脚的尺寸，使其行动不变。脚上戴刑具，低头看不见脚趾，行动亦不便，这并非重刑，而是小惩而大戒。《系辞传》子曰：“小人不耻不仁，不畏不义，不见利不劝，不威不惩。小惩而大戒，此小人之福也。《易》曰：‘屦校灭趾，无咎。’此之谓也。”孔子在《系辞传》把初九爻当作关键问题来处理，因为人性是容易犯错的，犯错不可怕，不及时悔过，不痛下决心改过才是最可怕的。一个人成长的过程中，如果得遇明师的指点，常见己过，则离圣贤之道便不远了。因此，为师者要时刻关注学生的言行举止、心理状态，及时在学生犯错的时候予以小惩大诫，否则姑息养奸、积恶成习，便再难回头，上九爻便是警醒。《爻辞》云：“上九，何校灭耳，凶。”“何”即负荷，“校”即枷锁，上九说的是，如果初九出现问题时没有小惩大诫，等到了上九积习已深，那等待他的将是社会法律的深刻制裁，那时便为时已晚了。《系辞传》子曰：“善不积，不足以成名；恶不积，不足以灭身。小人以小善为无为而弗去也，以小恶而无伤而弗去也，故恶积而不可掩，罪大而不可解。《易》曰：‘何校灭耳，凶。’”
教育是一个大系统，一个孩子的成长是在家庭、学校、社会等多个子系统诸多时空因素组合而成，它不是孤立的，它是一条前因后果长线中的一段，一个诸多因素联系网或球上的一点。因此，往往某个阶段的孩子出了问题，是由于他上一阶段的问题累积而成；而孩子在某一个子系统的教育的缺失，又常常殃及他在另一个子系统的成长。易经中的一个卦正是时空组合而成，“初爻”之“初”为时间概念，“上爻”之“上”为空间概念，从《噬磕》卦的初九爻走到上九爻，在这时空交融中，经历生命的“始—壮—究—始—壮—究”，教师能否承担起学生成长过程中的引路人，发挥“长善救失”的作用，在成长的关键节点“防微杜渐”，显得尤为重要。牟宗三先生在《人文讲习录》中说：“父母给予我一个生命，自己从彻底的冲破中找到另一个生命。即如师生间以慧命相承续，师长给我另一个生命。把牵连在现实中的生命激荡一下，把纠缠的杂染完全剖剥掉，透出真正的‘我’来，如海底涌红轮，成为重生。”[7]教育是关乎生命的成长和培育，教育的目的不在于知识本身，而是引出知识背后的意义和智慧，教师要给予学生以慧命，这比什么都重要。 三、《蒙》卦与师生关系
《蒙》卦（）是在《易经》中专门论述教育的一个卦，其卦上艮（）下坎（），艮为止，坎为陷，《周易集注》云：“内既险陷不安，外又行之不去，莫之所往，昏蒙之象也。”其在学生，则为“蒙昧”、“昏蒙”；其在老师，则为“启蒙”、“发蒙”。
（一）志应而行。
《卦辞》云：“匪我求童蒙，童蒙求我。”童蒙为什么要求“我”？因为他迷失了“自我”，陷入了“小我”，看不到“大我”，更达不到“无我”。这里的“我”，就是“道”的象征，童蒙求“我”，其实就是求“道”，而教师作为“道”的代表，可以帮助学生找到“自我”。“童蒙求我”代表的是学生与教师、学生与道之间的切磋琢磨，这里的重点在于一个“求”字。“求”字代表学生主动向学、真诚求教，说明学生想走出迷惘、破除迷障。《礼记˙曲礼上》：“礼闻来学，不闻往教。”[2]这并不是教师自我膨胀、高高在上，而是一种教学的艺术、教学的智慧。如果不管学生需不需要、愿不愿意，老师便跑去教学生，那样的教学也没有效果，因为学生心门未开，这样的教学就变成了传统意义上的填鸭式、权威式教学，学生不仅不能吸收领悟，反而会滋生反抗之心。孔子说：“可与言而不与之言，失人；不可与言而与言，失言。知者不失人，亦不失言。” （《论语˙卫灵公》）[2] 佛家也认为，在错误的时机，对一个还没开悟的人给予教化，也会对那人造成迷障。因此，教学的机缘十分重要，对学生而言，不是“要我学”，而是“我要学”；对教师而言，不是“我要教”，而是“要我教”。这样，才能构成充满创造性的教学活动。
《彖传》云：“匪我求童蒙，童蒙求我，志应也。”志乃心之所主，教师与学生要心心相印，志应而行，才能真正实现教育教学的价值，“善继人之志，善述人之事”（《礼记˙中庸》）[2]。在《易经》的结构里，下卦（亦称内卦）代表下层组织，上卦（亦称外卦）代表上层组织，这是位阶的不同，九二是下卦的中心，为臣位，六五是上卦的中心，为君位。《蒙》卦的九二为老师，六五为学生，也就是说，九二的师位为宾，六五的生位为主，这便很值得玩味。《蒙》卦认为，师生关系中，学生是中心，而教师只是从旁辅助学生罢了。《礼记˙学记》对此有一段精彩的论述：“善学者，师逸而功倍，又从而庸之。不善学者，师勤而功半，又从而怨之。善问者如攻坚木，先其易者，后其节目，及其久也，相说以解。不善问者反此。善待问者如撞钟，叩之以小者则小鸣，叩之以大者则大鸣，待其从容，然后尽其声。不善答問者反此。此皆进学之道也。”[2]老师是“钟”，学生才是“撞钟人”，教师不可喧宾夺主，学生不撞钟，钟便不会响；学生撞钟的力道小，钟也响的小；学生撞钟的力道大，钟也响的大。
《咸》卦（）谈的是感通之道，《周易集注》曰：“咸者，感也。不曰咸者，咸有皆义，男女皆感也。”[1]教育也是如此，教师与学生要皆相感应，不能只停滞于一方。《咸》卦的综卦（即将《咸》卦倒过来看）为《恒》卦（），“恒”乃久之义，唯“咸”方“恒”，唯“感”方“久”，唯学生与教师“志”应，方“行”。《系辞传》“易则易知，简则易从。易知则有亲，易从则有功。有亲则可久，有功则可大。可久则贤人之德，可大则贤人之业”是也。
（二）利用刑人。
《蒙》卦初六爻辞：“发蒙，利用刑人，用说桎梏，以往吝。”初六爻在《蒙》卦中代表老师，因此他需要对学生进行“发蒙”。此爻的重点在于“利用刑人，用说桎梏”，历来各家易注对此八字的解释不外乎：通过刑罚的方式让童蒙小惩大诫。这是极大的误解，童蒙无知并非罪恶，有待包容而非处罚。“桎梏”是刑具，是脚镣手铐，寓指束缚身心的习气；而“刑”即“型”，“利用刑人，用说桎梏”是说，通过老师的以身作则，让童蒙效法，从而涤除习染，日新又新，这与孔子“其身正，不令而行，其身不正，虽令不从。 ……不能正其身，如正人何？”（《论语˙子路》）同义，一个教师本身行为不端正，如何让学生信服，学生无法“亲其师”，又如何“信其道”？因此，往往最智慧的老师总是行着“不言之教”，用他本身的道德魅力感染着学生，用他本身的行为示范影响着学生，这才是最高明的教学方法，西汉扬雄说： “师者， 人之模范也。” 孔颖达说：“师者，众所法，亦是长之义也。”[2]说的都是教师“利用刑人”的重要性。所以《象》曰：“‘利用刑人’，以正法也。”
中国古代经典中很强调“利用刑人”的重要性。《诗经˙大雅˙思齐》：“刑于寡妻，至于兄弟，以御于家邦。”[2]，一个人只有能做妻子、兄弟的表率，进而才能至于齐家、治国。《礼记˙礼运》：“刑仁讲让，示民有常。”[2]以仁作为典范，让百姓有所效法与依循。《论语˙里仁》：“君子怀刑。”[2]君子心中装着的始终是古圣先贤，他们为后代树立了人格榜样。文天祥《正气歌》：“典刑在夙昔。”人生无论境遇周遭，先贤的榜样永远激励着后人砥砺前行，“是气所磅礴，凛烈万古存”。
《象》曰：“山下出泉，蒙。君子以果行育德。”杨万里《桂源铺》：“万山不许一溪奔，拦得溪声日夜喧。到得前头山脚尽，堂堂溪水出前村。 ”教育的功能就在于开发人人内在的自性，挖掘学生的天赋秉性，把压在大山下的泉水引出，使其喷涌不绝，“各正性命，保合太和，乃利贞。”（《乾卦˙文言》）。“育”字上为倒子之象，下为女子身上之肉，寓指女子怀胎需头上脚下才易顺利生产，人生之事也是如此，无论颠沛流离，富贵贫贱，均素位而行，“德”正为第一要义，守住“德”，才能走的更长久。教师是学生一生的“刑人”，多少年以后，教师教给学生的知识会随着岁月而消逝，然而教师在“童蒙”时代给予学生的“刑”的示范，却是跟着学生一辈子，教育的传承性亦在此得到体现。
德国学者雅思贝尔斯曾经提出“轴心时代”的观念。他认为，在公元前500年前后，在古希腊、以色列、印度和中国几乎同时出现了伟大的思想家，他们都对人类关切的问题提出了独到的看法。古希腊有苏格拉底、柏拉图，中国有孔子、老子，印度有释迦牟尼，以色列有犹太教的先知们，形成了不同的文化传统。这些文化传统经过两三千年的发展已经成为人类文化的主要精神财富，而且这些地域的不同文化，原来都是独立发展出来的，并没有互相影响。如欧洲“文艺复兴”，重新回到古希腊时代，我国的宋明理学，重新回到孔孟，回到源头，吸取资料，吸取营养，吸取精神，然后再前进，然后才能发出灿烂的光辉。[8] 笔者认为，中国时下的教育也是如此。我们研究了那么多的西方教育理论，为什么就不能回头来看看中国古代的教育智慧？正如雅思贝尔斯所说：“人类一直靠轴心时代所产生的思考和创造的一切而生存，每一次新的飞跃都回顾这一时期，并被它重新燃起火焰。”[9]《易经》为“群经之首，大道之源”，“人更三圣，世历三古”，凝聚着无数古圣先贤的经验与教训，“若夫龙出于河，则八卦宣其象；麟伤于泽，则十翼彰其用。业资九圣，时历三古。”（《周易正义˙孔颖达序》）[10]如能谦虚地向《易经》请教，作思想的交流，作心灵的对话，必能从中获取利于当下教育改革的智慧。《易经》告诉我們的，只是深切著明的道理，广大精微的智慧，源于生命本初的人类情感，以及扎根大地、浸润灵魂的存在体验和人生拷问，不是在理论上争胜，而是在血泪中印证。《易经》的刚健与仁厚、理性与诚敬、笃实与辉光、继承与变革、精进与坚守，皆非一时、一地、一人、一家之所独有，也非哲学、历史、文学之所独有，而应该、也一定会薪火相传、继往开来、永垂不朽！《春秋公羊传》：“元年春，王正月。”何休注曰：“文王周始受命之王，天之所命，故上系天瑞。方陈受命，制正月，故假以为王法。不言谥者，法其生，不法其死，与后王共之，人道之始也。”[11]“法其生，不法其死”是我们对待经典的态度，今人今日今时读经典，不是去殡仪馆给古人当化妆师，而是与古圣先贤作思想的交流，作心灵的对话。以《易经》为代表的中国文化经典就像未插上插座的电器，如能找到合适的插座，定能光耀四方，照亮天下！教育工作者如能从中深挖，不仅能照亮我们教师自身，还能照亮我们的学生，照亮他人，照亮中国教育。
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