自古以来，教师的任务都是“教学、教授、教导、教化……”，无不立足于“教”的一端，围绕一个“教”字而展开。教师如此，整个学校教育也概莫能外，就像陶行知先生在《教学合一》里所述：“论起名字来，居然是学校，讲起实在来却又像教校。”传统教育向现代教育转变，关键在于“教”与“学”位置的变化，把“教校”变成“学校”，把教育真正变成教书育人的事业。一言以蔽之，教师当为学师。
　　教师为学师，当突出学生之“学”。学生是学校的主人，是教育的主体，是教师工作的中心。教师的“作品”是学生，考量教师绩效、能力和水平的标尺在于学生，在于学生所处的位置，在于每个学生的内心体验。可以说，学生不仅是教师的“衣食父母”，还是学校的“上帝”。没有学生的发展就没有学校的发展，没有学校的发展就没有教师的发展。教师当为学师，就是要突破学生是“被动”接受者的观念，突出学生的主体地位；突破“一日为师，终身为父”的“师道”观念，突出学生的主人翁意识；突破学生在学校就是“读书”的观念，突出学生的全面发展。
　　教师为学师，当突出学习之“学”。学习之“学”，首先是促进学生学习。陶行知先生把世界上的“先生”分为三种，第一种只会教书，把那活泼的小孩子当作个书架子、字篓子；第二种先生是教学生，但仍以教为中心；第三种是好的先生，“不是教书，不是教学生，乃是教学生学”。进入21世纪以来，西方众多发达国家都将新一轮的课程改革定基于“人是如何学习的”。在教学中，“教”只是过程、手段和方式，“学”才是起点、目的和归宿。身为学师，就要围绕学生、研究学生、开发学生。教学有法，教无定法，贵在得法。这个“得法”，就是师生共同找到适合学生的学习方法。一名特级教师在一所学校上了一堂优秀课，如果全盘搬到另一所学校去，从教师的“教”来说，可能仍是“优秀”的，但从学生“学”来讲，不一定就是最好的。针对不同的对象，授之以不同的学法，这便是因材施教。其次是加强自身学习。作为“学习”之师，定然要通过学习为人师表，通过学习创新学法，通过学习凝炼风格，通过学习增强魅力。“教育”的真谛不在于强制，而在于熏染。教师自身勤于学敏于行的“勤敏”姿态，对学生来说，常常是最好的教育。
　　教师为学师，当突出学科之“学”。突出学科之“学”，就是要长于“课程”开发。学生的任务是学习，学习不只是掌握静态的“知识”，更要形成动态的“经验”。学生个人经验不断丰富的过程就是“课程”。因此，突出学科之“学”，就是要从过去只关注“知识”传授，转向关注“课程”设计、“课程”开发，为学生安排丰富的体验过程。长期以来，中小学教师偏重于教学研究、考试研究、资源研究，而对学科课程的校本化开发、个体化开发则重视不够，研究不多。作为学科之师的学师，不仅要掌握学科课程的知识要求，更要加强学科知识的系统研究，关注学习过程的整体开发，分析学科特点，建设教学文化，在引导学生掌握基础知识、基本技能的同时，培养学生具有学科特点的思维方式、学习方式和个性倾向。
　　教师为学师，当突出学校之“学”。作为学校之学的学师，不是学校领导的雇工，而是学校发展的主人。教师是学校的第一资源，大学问在于大教师，学校特色同样在于教师品位。教师品位就是教师的个人风格。有特色的学校不应只有一种风格，而是每个教师都有自己的风格，每种风格结合在一起，才能铸造出真正的学校特色、学校精神、学校品牌，教育事业才能长青。
　　教师为学师，当突出学问之“学”。问题即是课题。研究型教师是教师成长的重要方向。教师要结合教学，善于谋学、思学、研学，长于动笔、动手，针对教学中的问题，加强科研，边教边学边研，以实践提炼理论，以理论丰富实践。
　　教师为学师，当突出学养之“学”。教师成为“学师”，重在身体力行。学生读书我学习、孩子读书我学习的教育文化会不断影响一代又一代学生、一个又一个家庭，会推进学习型个人、学习型组织和学习型社会的形成。学师是学识渊博、经验丰富、道德高尚、积极向上、理智稳重的典范，不仅影响学生，也会影响社会，影响未来。这才是“人类灵魂工程师”这个称号的全部内涵所在。
　　经师易得，人师难寻。
　　人师即学师。教师为学师，必将开创教育的新境界。