论文部分内容阅读
笔者以一个观课者的角度阐发自己的思考,针对当前高中语文教学中课堂杂乱无序、教学效果不好的问题,尝试引入“视点”概念,提出“为每篇课文、每堂课确立一个教学视点,解决课堂无序、无效问题”的观点。更以此为基点来分析课堂实例,归纳出语文教学视点的类别,其中重点阐述语文学科中最薄弱的知识点视点。
近来听了很多的课,有校内的观摩课、校外的研讨课,也有特级教师的示范课;有语文学科的,也有其他学科的,有诸多收获。这些收获引发了我的思考,给了我一种研究方向。下面我就以一个观课者的角度阐发我的思考。
不同学科比较而言,语文课最生动。语文课堂可以说是精彩纷呈,一节课有一节课的特色,一位教师有一位教师的招数。但我觉得有些语文课堂过于追求课堂创新和教学的艺术性,而忽视了教学的科学性。具体表现为过分讲究课堂活跃、自由开放,学生的想法也层出不穷,但整个课堂没有基点、焦点、重心点,学生最终学而少获甚至学而无获。在众多的教学模式中,语文学科教学内容知识体系的模糊、含混、杂乱无章状态是个严重的问题,存在的逻辑问题,致使教与学思路的混乱,教学效率低,师生们备受“剪不断,理还乱”的痛苦。
杂乱的、表面的师生漫谈决非好事。这样的课堂虽有很强的现场生成感,以学生为主体,但如果迷失方向上不了岸,就犹如陷入沼泽不可自拔,会被淹死。“课堂教学创新的目标是指有效地提高课堂教学效果”,如果不能提高甚至降低课堂教学效果,则无论如何形式多样的教学,那都是没有意义的。当然教学是一种艺术,追求教学艺术本身没有错,教学艺术不仅仅具有使教学顺利进行的使用价值,而且因其个性、自由性、创造性而令人愉悦,具有较高的审美价值,是执教者掌握和运用教学技术所应当追求的一种教学境界。但是脱开科学的教学艺术则很难有教学实效,因此最终也很难成为真正的教学艺术。
经过比较,我发现特级教师和一些得到好评的课都有一个共同的特点:有一个贯穿于教学过程的清晰的“视点”。即一节课有一个知识点或问题焦点或技能点贯穿始终。它是一节课教学视野的基础或起始点和重心点,以此点沿着一定逻辑联系轨道或结构展开就形成一个有逻辑轨道的开放的视野。
一、以知识点(概念)为视点
由于受新课程思想的影响,好些课重视了过程和方法、情感态度与价值观,而忽视了知识与技能。也许这些老师怕落下知识传授之名,这就造成概念意识欠缺,教学逻辑模糊,缺乏内在逻辑和内在美感。
2008年11月29日我参加了“上海市首届写作教学峰会”,在这次会议上,有幸聆听了上海特级教师毛荣富老师的一节作文指导课。课题是“发散与聚合”,重点落在聚合上,对学生进行求同思维的训练。
首先他直接板书,分别给“发散”和“聚合”两个概念下定义。
第二步:以《荷塘月色》第四、第五两段为例,让学生找出发散及聚合之处,重点在于找聚合之处。当学生遇到障碍时,毛老师用“聚合”概念反复引导,直到让学生达成理解概念的目标,同时归纳出发散与聚合的关系。
第三步:让学生写出与“花潮”同类的词语,训练发散思维;然后归纳出这些词的特点,训练聚合思维;再归纳“春风又绿江南岸”“红杏枝头春意闹”“踏花归来马蹄香”“吹面不寒杨柳风”“暖风吹得游人醉”的共同特点;点明当前作文的问题之一是孤独的思维,意浅而文巧,即重发散思维,轻聚合思维。
第四步:找出“太湖石”“二胡的音调”“深秋的晚风”“小葱”的相似点,点明作文中求同也能创新,并举例《时尚即颠倒》来说明。
第五步:归纳板书“聚合思维就是聚焦相似点”,再通过两则训练归纳板书“聚合思维就是以逻辑推理来质疑”“聚合思维就是对事物丰富内涵的连续探寻”。
第六步:为一篇立意还不够深的高考作文结尾写一组排比句,要求运用聚合思维。很明显“聚合”这一概念是这节课教学中的学科知识和思维空间展开的起始着眼点,也是贯穿于教学逻辑过程始终的重心点。通过这样的训练,学生深刻理解了聚合思维的含义,增强了学生聚合思维的应用意识。语文学科中本来不缺乏知识,有许多知识都是可以定义的概念,但这些知识却往往只是一个词语标志没有概念内涵。所以反复学习语文十几年,学生们对语文是什么仍然不得要领,更离达成语文教学的根本目标——形成听说读写能力甚为遥远。例如仅仅是在写作手法和修辞手法上就有许多知识永远在教但却永远概念不清、不知所云。一个学科没有概念,也就不能称其为一个学科或不能称其为“知识”。语文毫无疑问应是一个学科,应当有他固有的基本知识、概念和概念体系,只是我们没有认真地去研究,进行整理并给他们以确定的定义罢了。
二、以问题焦点为视点
我校教师金亦宁老师参加了苍南县优质课的评比,而我参与了《流浪人,你若到斯巴……》的校内全程观课。从第一节开始的设计到最后的设计其实就是一个理清问题焦点的过程。他的第一次设计是由系列问题组成:
1.这场战争给“我”留下了什么?
2.“我”是谁?
3.文本为什么花很多篇幅描写学校环境?“我”为什么多次怀疑又随即否定?
4.文本主要写“我”被送到母校教室途中的所见、所闻、所想,一路上写“我”处于“昏迷”状态有何用意?为什么要用“流浪人,你若到斯巴……”为题?
5.文本中有个人始终与“我”相伴,他是谁?文中有无铺垫?
6.文本最后“我”说“牛奶”有何含义?这一系列问题几乎涵盖了全文的内容,但显得杂、乱,而最后的设计是以“阅读的最大乐趣在于发现。这篇文章有许多令人费解的地方,今天我们就去发现这些令人费解的地方,可从”我“、比尔格勒、环境和语言表达等四个角度入手”贯穿始终。“令人费解的地方”就是本文的一个问题焦点,以此作为教学视点,教师组织学生从文本中找反常令人费解的语句、语段,进而研读、探究这些令人费解之处的背后深意,课堂就显得有序、有效了。
三、以技能点为视点
比如阅读教学中,尤其是针对感情饱满、需要反复诵读的诗歌、散文、文言文等,就可以以诵读指导作为教学视点。近来听了特级教师肖培东老师的《桥边的老人》、《寡人之于国也》两堂课,我发现诵始终读贯穿于肖老师的这两堂课。《桥边的老人》教学由师生分工共读开始,然后找出老人多次唠叨的语言细节,学生读这四句话,学生逐个读,逐句读,老师逐一指导,反反复复。在此基础上教师再引导学生思考“你能从这几句唠叨词中读出些什么”,再让学生读出这种感情……就这样,随着学生诵读水平的提高,对文章的理解也逐步深入,情感体验也丰富了。同样的,《寡人之于国也》这堂课重点就是指导朗读“不违农时,谷不可胜食也……然而不王者,未之有也。”
如果每一位语文教师都能为每篇课文确立一个视点并能熟练自如地运用视点进行教学,那么我们就可以面对任何传统教学和新教学的理论与实践,为每堂课确定一个恰当的视点。在特殊课时恰当地变化视点,都会使教学有效或出新。
近来听了很多的课,有校内的观摩课、校外的研讨课,也有特级教师的示范课;有语文学科的,也有其他学科的,有诸多收获。这些收获引发了我的思考,给了我一种研究方向。下面我就以一个观课者的角度阐发我的思考。
不同学科比较而言,语文课最生动。语文课堂可以说是精彩纷呈,一节课有一节课的特色,一位教师有一位教师的招数。但我觉得有些语文课堂过于追求课堂创新和教学的艺术性,而忽视了教学的科学性。具体表现为过分讲究课堂活跃、自由开放,学生的想法也层出不穷,但整个课堂没有基点、焦点、重心点,学生最终学而少获甚至学而无获。在众多的教学模式中,语文学科教学内容知识体系的模糊、含混、杂乱无章状态是个严重的问题,存在的逻辑问题,致使教与学思路的混乱,教学效率低,师生们备受“剪不断,理还乱”的痛苦。
杂乱的、表面的师生漫谈决非好事。这样的课堂虽有很强的现场生成感,以学生为主体,但如果迷失方向上不了岸,就犹如陷入沼泽不可自拔,会被淹死。“课堂教学创新的目标是指有效地提高课堂教学效果”,如果不能提高甚至降低课堂教学效果,则无论如何形式多样的教学,那都是没有意义的。当然教学是一种艺术,追求教学艺术本身没有错,教学艺术不仅仅具有使教学顺利进行的使用价值,而且因其个性、自由性、创造性而令人愉悦,具有较高的审美价值,是执教者掌握和运用教学技术所应当追求的一种教学境界。但是脱开科学的教学艺术则很难有教学实效,因此最终也很难成为真正的教学艺术。
经过比较,我发现特级教师和一些得到好评的课都有一个共同的特点:有一个贯穿于教学过程的清晰的“视点”。即一节课有一个知识点或问题焦点或技能点贯穿始终。它是一节课教学视野的基础或起始点和重心点,以此点沿着一定逻辑联系轨道或结构展开就形成一个有逻辑轨道的开放的视野。
一、以知识点(概念)为视点
由于受新课程思想的影响,好些课重视了过程和方法、情感态度与价值观,而忽视了知识与技能。也许这些老师怕落下知识传授之名,这就造成概念意识欠缺,教学逻辑模糊,缺乏内在逻辑和内在美感。
2008年11月29日我参加了“上海市首届写作教学峰会”,在这次会议上,有幸聆听了上海特级教师毛荣富老师的一节作文指导课。课题是“发散与聚合”,重点落在聚合上,对学生进行求同思维的训练。
首先他直接板书,分别给“发散”和“聚合”两个概念下定义。
第二步:以《荷塘月色》第四、第五两段为例,让学生找出发散及聚合之处,重点在于找聚合之处。当学生遇到障碍时,毛老师用“聚合”概念反复引导,直到让学生达成理解概念的目标,同时归纳出发散与聚合的关系。
第三步:让学生写出与“花潮”同类的词语,训练发散思维;然后归纳出这些词的特点,训练聚合思维;再归纳“春风又绿江南岸”“红杏枝头春意闹”“踏花归来马蹄香”“吹面不寒杨柳风”“暖风吹得游人醉”的共同特点;点明当前作文的问题之一是孤独的思维,意浅而文巧,即重发散思维,轻聚合思维。
第四步:找出“太湖石”“二胡的音调”“深秋的晚风”“小葱”的相似点,点明作文中求同也能创新,并举例《时尚即颠倒》来说明。
第五步:归纳板书“聚合思维就是聚焦相似点”,再通过两则训练归纳板书“聚合思维就是以逻辑推理来质疑”“聚合思维就是对事物丰富内涵的连续探寻”。
第六步:为一篇立意还不够深的高考作文结尾写一组排比句,要求运用聚合思维。很明显“聚合”这一概念是这节课教学中的学科知识和思维空间展开的起始着眼点,也是贯穿于教学逻辑过程始终的重心点。通过这样的训练,学生深刻理解了聚合思维的含义,增强了学生聚合思维的应用意识。语文学科中本来不缺乏知识,有许多知识都是可以定义的概念,但这些知识却往往只是一个词语标志没有概念内涵。所以反复学习语文十几年,学生们对语文是什么仍然不得要领,更离达成语文教学的根本目标——形成听说读写能力甚为遥远。例如仅仅是在写作手法和修辞手法上就有许多知识永远在教但却永远概念不清、不知所云。一个学科没有概念,也就不能称其为一个学科或不能称其为“知识”。语文毫无疑问应是一个学科,应当有他固有的基本知识、概念和概念体系,只是我们没有认真地去研究,进行整理并给他们以确定的定义罢了。
二、以问题焦点为视点
我校教师金亦宁老师参加了苍南县优质课的评比,而我参与了《流浪人,你若到斯巴……》的校内全程观课。从第一节开始的设计到最后的设计其实就是一个理清问题焦点的过程。他的第一次设计是由系列问题组成:
1.这场战争给“我”留下了什么?
2.“我”是谁?
3.文本为什么花很多篇幅描写学校环境?“我”为什么多次怀疑又随即否定?
4.文本主要写“我”被送到母校教室途中的所见、所闻、所想,一路上写“我”处于“昏迷”状态有何用意?为什么要用“流浪人,你若到斯巴……”为题?
5.文本中有个人始终与“我”相伴,他是谁?文中有无铺垫?
6.文本最后“我”说“牛奶”有何含义?这一系列问题几乎涵盖了全文的内容,但显得杂、乱,而最后的设计是以“阅读的最大乐趣在于发现。这篇文章有许多令人费解的地方,今天我们就去发现这些令人费解的地方,可从”我“、比尔格勒、环境和语言表达等四个角度入手”贯穿始终。“令人费解的地方”就是本文的一个问题焦点,以此作为教学视点,教师组织学生从文本中找反常令人费解的语句、语段,进而研读、探究这些令人费解之处的背后深意,课堂就显得有序、有效了。
三、以技能点为视点
比如阅读教学中,尤其是针对感情饱满、需要反复诵读的诗歌、散文、文言文等,就可以以诵读指导作为教学视点。近来听了特级教师肖培东老师的《桥边的老人》、《寡人之于国也》两堂课,我发现诵始终读贯穿于肖老师的这两堂课。《桥边的老人》教学由师生分工共读开始,然后找出老人多次唠叨的语言细节,学生读这四句话,学生逐个读,逐句读,老师逐一指导,反反复复。在此基础上教师再引导学生思考“你能从这几句唠叨词中读出些什么”,再让学生读出这种感情……就这样,随着学生诵读水平的提高,对文章的理解也逐步深入,情感体验也丰富了。同样的,《寡人之于国也》这堂课重点就是指导朗读“不违农时,谷不可胜食也……然而不王者,未之有也。”
如果每一位语文教师都能为每篇课文确立一个视点并能熟练自如地运用视点进行教学,那么我们就可以面对任何传统教学和新教学的理论与实践,为每堂课确定一个恰当的视点。在特殊课时恰当地变化视点,都会使教学有效或出新。