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摘要:国外引进的高职课程模式CBE(能力本位教育)受到许多学者的称道,不少学校也竞相搬用此模式。认为此模式有着许多不足之处,并没有引起人们足够地重视,文章主要思考了CBE模式的局限性,以说明此模式在中国并不适用。
关键词:高职;CBE;课程模式
中图分类号:G710文献标志码:A 文章编号:1002-2589(2010)18-0268-02
高等职业技术教育课程是实现高等职业技术教育目的和学校培养目标的重要手段,是连接宏观层次的职业技术教育目的、培养目标与微观层次的教学、训练等教育实践活动的桥梁,在高职教育教学的诸环节中具有重要的地位。高职课程有学科中心课程、活动中心课程、能力中心课程、问题中心课程等多种课程模式,其中CBE(Competency Based Education)即“能力本位教育”是近年来国际流行的一种高职课程模式,在中国也受到很多学者的称道,如人大复印资料中学者胡连奎写了《运用CBE理论和方法解决我国高等职业教育面临的问题》一文,学者王冰蔚在《职教论坛》上发表《我们能从能力本位教育吸取什么》一文,两学者在很大程度上主张以CBE理论来促进中国高等职业教育的改革,虽也认识到中国职业教育运用此理论要考虑中国职业教育的实际情况,绝不能照抄照搬,但对此理论的不足之处却缺乏足够的认识。高职教育在中国兴起后,不少高职学校也竞相引进此课程模式,但是CBE课程模式对高职教育在中国是否具有普遍适用性却是值得我们思考的。
一、CBE课程模式介绍
CBE的前身是20世纪20年代兴起于美国企业的“操作本位的教育”(PBE),是一种以行为主义学习理论指导教育的职业培训模式。20世纪五六十年代后,随着新行为主义学习理论的发展,学校教育从教学目的、教学方法到课程等均打上了行为主义心理学的烙印,CBE课程模式也不例外。20世纪50年代以后,新行为主义者以其“操作条件反应”和“积极强化”的学习理论为基础,创造出行为主义的程序教学理论。该理论强调程序、操作(自主反应)反馈(强化)在人的行为塑造中的作用,在很大程度上反映了人类学习的一些规律和要求,为提高教学效率起到了一定作用。程序教学中的积极反应原则、及时强化原则和自定步调原则,都为CBE中的DACUM(Devopinga Curriculum)即课程开发所借用。这种方法的指导思想是以满足工厂企业对教育对象的要求为基本原则,以职业岗位而不是教育专家的观点为基本出发点[1]。因此,制订学习目标的依据就是某一职业岗位所要求具备的知识和技能。此依据是通过客观真实的职业分析得来的,而不是来自理论分析。其具体做法是由某一职业长期工作、经验丰富的优秀的从业人员组成一个专门委員会(称DACUM委员会),使用头脑风暴法(brain storming)等技巧,将一个职业目标进行工作职责和工作任务两个层次的分析,分别得出综合能力(Genral areaof Competence或Duty,称“职责”)和专项能力(Skill或Task,称“任务”)。通常一个职业可分解为8~12个综合能力,每一综合能力包含6~30个专项能力,对每个专项能力分别进行具体详尽的说明。其最终成果是一张DACUM表(罗列综合能力和专项能力)及说明。下一步是由课程开发专家、教师等组成的教学分析委员会根据此表进行教学分析,把职业世界对人才提出的能力要求转化为教学内容方面的具体要求。也就是根据此表来确定教学单元(或称模块)。这些单元具有明确的教学内涵,然后将教学单元按知识和技能的内在联系排列顺序。若干个相关单元可组成一门课程。在这些课程中可确定核心课程(或称基础课程)和职业专门课程、预备课程,再按课程间的相关关系制订教学计划。
二、CBE课程模式评价
中国高职学校大多是由中职学校升格而成,教学模式不是沿袭过去中职的教学模式,就是学习普通高校的教学模式,基本上都是建立在以学科教学为中心的基础之上的“学科本位课程”。但是随着中国经济的发展,这种传统的教学模式是不能满足培养同现代化要求相适应的高素质劳动者和专门人才要求的,CBE课程模式的引进,对改变学科本位课程模式在高职教学中的影响有着积极作用,与以往那种学校中心、学科中心、教师中心为主的学科本位教学模式相比,更能直接地为就业作准备,同时也为密切教育、培训部门与工商业的合作提供了新的机会。从总体上讲,它的指导思想与职业技术教育的目标和功能是相适应的,学习借鉴CBE课程模式中的某些先进的东西来促进中国高职教学的改革,转变教师、学生的传统角色都是很有现实意义的。与此同时我们却不能因为CBE课程模式有着许多我们过去旧教学模式所没有的优点就看不到它的缺点和不足,而这正是我们学习别国先进教学理论要注意的。CBE课程模式有着某种先天的不足并存在着实践上的难度,它的局限性表现在以下几个方面:
(一)DACUM的行为主义学习理论基础的缺陷
首先以这种理论指导的教学机械、死板,学生所学的知识技能往往是孤立的、缺乏联系的,不利于学生学习系统的文化知识。对于那些需要运用综合理论知识、实际技能、工作经验等才能解决问题的比较复杂多变的工作,是很难与之相应的。因此,它限制了学生独立思考能力的发展,不利于学生创造性的发挥。其次,教学教材不易反映学科知识的发展,不能随时针对学生可能产生的问题进行教学,从而影响了学生智力的发展。再次,它忽视了人的一种学习心理过程—学习迁移,不但影响了学生智力的发展,又使得学生缺乏就业弹性和适应性。最后,这种理论往往关注现时的工作内涵,对未来工作内涵的更新、扩展重视不够,因此它就不能适应高科技发展日益加快的现代社会对人才素质的要求。
(二)“能力”的不确定性
CBE课程模式的核心是能力,但能力到底是什么?此问题一直有着相当大的不确定性,对其理解也多种多样。因此,不同的能力观就决定了不同的CBE课程模式。澳大利亚学者贡克兹(Gonczi)在分析了目前不同国家、地区和学院的CBE的差异后认为,CBE的不同形式是由于人们对能力的不同理解所造成的。他在一篇题为《关于CBE的国际性观点》(1994)的文章中概括了三种不同的能力观:还原主义(或原子论的)能力观、整体主义能力观、整合能力观。此三种不同的能力观相应的决定了三种CBE的不同形式以及不同的应用范围。中国学者洪光磊则通过对职业能力的分析,将职业能力归结为两种模式:一种是“输入”模式,就是把职业能力作为一种个体属性,对能力结构的组成要素作出假定,对从业者的行为表现的内容加以规定;另一种是“输出”模式,即从某一工作角色或工作岗位的实际要求出发,将职业能力表述为有关的职业活动中全部行为表现的结果[2]。
因此,在界定能力时,既要有明确操作的具体内容,又要明确操作的预期结果,然而鉴定各种职业活动存在着差异,对职业能力的表述与理解就不应有固定的框架,这两者本身就是一对矛盾。
(三)操作困难,其应用有专业上的局限性
CBE课程模式的关键在于教材的编制上,但从上文对CBE的介绍中我们可以看出制定DACUM图表比编制传统课本要困难得多,所需时间长,还需大量的人力物力,同时对教师的要求也高。而中国高职教育一直不受重视,各高职学校办学经费紧张,教材开发困难,“双师”型教师也缺乏,教学仪器设备也不够充足,因此该教学模式在中国操作起来是很困难的。
同时,CBE课程模式是建立在職业岗位基础上的,而高职教育的教学计划是专业的教学计划。影响高职的专业设置有多种因素,如科学技术的进步、社会经济的发展、文化传统、学校办学模式、一些哲学心理学理论基础等等,与培养目标有关的职业岗位仅是其中之一。同时职业岗位是随着社会的发展处于不断变动中的,而且也非常繁多,面对如此大的一个动态系统,高职也不可能为每一职业岗位或每一种职业分别设置相应的专业。因而CBE课程模式的应用首先在专业上有局限性。
(四)与终身教育、可持续发展的思想相违背
随着社会的发展,终身教育的思想已深入人心,职业教育的着眼点已从一个职业岗位的就业转变为整个职业生涯的成功,职业教育不是终结教育,而是一种可持续发展的终身教育。而CBE课程模式是一种针对具体职业岗位、具有很强操作性、最适于成年人的一种短期有效的教育与培训体系。它要求学习者自定步调自我评估,要求学习者有足够的成熟度、学习主动性和自我控制、自我决策的能力。因此,它主要适用于以成年人为对象的职业岗位教育,而其短期有效性和不能适应变化的特征又与可持续发展的思想相违背,也一时难以改变我国“教师中心”、“学科中心”的教育传统。
(五)偏离素质教育,助长了高职教育的功利化倾向
在职业教育中推行素质教育,必然要将知识、能力、方法、思想品质都作为重要的教学目标和要素,并妥善处理好其关系,把握好其结合的度来编制教学计划,选择课程模式和设置课程,组织教学实施教学,使受教育者既具有从事某种职业的本领,又有可持续发展的能力。而CBE课程模式只针对某一具体的职业岗位所要求具备的知识和技能,就业针对性强,缺乏对学生人文精神和个性发展的教育。当前高职学校也好,高职学生也好,只对好就业的热门专业感兴趣,一切围绕学生的就业为中心进行教育教学,如过于重视英语、计算机的等级证书的获得,教育功利化现象严重。如果再使用就业针对性强的CBE课程模式,就会更加助长这种功利化倾向,导致学生人文精神缺失、不能全面健康发展等一系列后果。
综上所述,虽然CBE课程模式对改变高职教学中的学科本位论也具有一定的启示和借鉴作用,但CBE课程模式并不具备它的普遍适用性,特别是在中国高职发展起步较晚、社会发展又日新月异的现实条件下,它并不适用。我们也没有足够的能力去实施它,就是在国际高职教育中,美、英、日、德等发达国家都不采用CBE课程模式,在CBE课程模式最盛行的加拿大,也只有15%的社区学院实施。因此,高职教学在选择课程模式时,一定要结合本国家和本学校的实际情况慎重选择,而不能一味地照抄照搬。
参考文献:
[1]陶蓓.职业教育DACUM课程开发模式的探讨[J].世界教育信息,2006,(12):17.
[2]洪光磊.能力本位的职业教育和培训[J].外国经验资料,1995,(2):64.
关键词:高职;CBE;课程模式
中图分类号:G710文献标志码:A 文章编号:1002-2589(2010)18-0268-02
高等职业技术教育课程是实现高等职业技术教育目的和学校培养目标的重要手段,是连接宏观层次的职业技术教育目的、培养目标与微观层次的教学、训练等教育实践活动的桥梁,在高职教育教学的诸环节中具有重要的地位。高职课程有学科中心课程、活动中心课程、能力中心课程、问题中心课程等多种课程模式,其中CBE(Competency Based Education)即“能力本位教育”是近年来国际流行的一种高职课程模式,在中国也受到很多学者的称道,如人大复印资料中学者胡连奎写了《运用CBE理论和方法解决我国高等职业教育面临的问题》一文,学者王冰蔚在《职教论坛》上发表《我们能从能力本位教育吸取什么》一文,两学者在很大程度上主张以CBE理论来促进中国高等职业教育的改革,虽也认识到中国职业教育运用此理论要考虑中国职业教育的实际情况,绝不能照抄照搬,但对此理论的不足之处却缺乏足够的认识。高职教育在中国兴起后,不少高职学校也竞相引进此课程模式,但是CBE课程模式对高职教育在中国是否具有普遍适用性却是值得我们思考的。
一、CBE课程模式介绍
CBE的前身是20世纪20年代兴起于美国企业的“操作本位的教育”(PBE),是一种以行为主义学习理论指导教育的职业培训模式。20世纪五六十年代后,随着新行为主义学习理论的发展,学校教育从教学目的、教学方法到课程等均打上了行为主义心理学的烙印,CBE课程模式也不例外。20世纪50年代以后,新行为主义者以其“操作条件反应”和“积极强化”的学习理论为基础,创造出行为主义的程序教学理论。该理论强调程序、操作(自主反应)反馈(强化)在人的行为塑造中的作用,在很大程度上反映了人类学习的一些规律和要求,为提高教学效率起到了一定作用。程序教学中的积极反应原则、及时强化原则和自定步调原则,都为CBE中的DACUM(Devopinga Curriculum)即课程开发所借用。这种方法的指导思想是以满足工厂企业对教育对象的要求为基本原则,以职业岗位而不是教育专家的观点为基本出发点[1]。因此,制订学习目标的依据就是某一职业岗位所要求具备的知识和技能。此依据是通过客观真实的职业分析得来的,而不是来自理论分析。其具体做法是由某一职业长期工作、经验丰富的优秀的从业人员组成一个专门委員会(称DACUM委员会),使用头脑风暴法(brain storming)等技巧,将一个职业目标进行工作职责和工作任务两个层次的分析,分别得出综合能力(Genral areaof Competence或Duty,称“职责”)和专项能力(Skill或Task,称“任务”)。通常一个职业可分解为8~12个综合能力,每一综合能力包含6~30个专项能力,对每个专项能力分别进行具体详尽的说明。其最终成果是一张DACUM表(罗列综合能力和专项能力)及说明。下一步是由课程开发专家、教师等组成的教学分析委员会根据此表进行教学分析,把职业世界对人才提出的能力要求转化为教学内容方面的具体要求。也就是根据此表来确定教学单元(或称模块)。这些单元具有明确的教学内涵,然后将教学单元按知识和技能的内在联系排列顺序。若干个相关单元可组成一门课程。在这些课程中可确定核心课程(或称基础课程)和职业专门课程、预备课程,再按课程间的相关关系制订教学计划。
二、CBE课程模式评价
中国高职学校大多是由中职学校升格而成,教学模式不是沿袭过去中职的教学模式,就是学习普通高校的教学模式,基本上都是建立在以学科教学为中心的基础之上的“学科本位课程”。但是随着中国经济的发展,这种传统的教学模式是不能满足培养同现代化要求相适应的高素质劳动者和专门人才要求的,CBE课程模式的引进,对改变学科本位课程模式在高职教学中的影响有着积极作用,与以往那种学校中心、学科中心、教师中心为主的学科本位教学模式相比,更能直接地为就业作准备,同时也为密切教育、培训部门与工商业的合作提供了新的机会。从总体上讲,它的指导思想与职业技术教育的目标和功能是相适应的,学习借鉴CBE课程模式中的某些先进的东西来促进中国高职教学的改革,转变教师、学生的传统角色都是很有现实意义的。与此同时我们却不能因为CBE课程模式有着许多我们过去旧教学模式所没有的优点就看不到它的缺点和不足,而这正是我们学习别国先进教学理论要注意的。CBE课程模式有着某种先天的不足并存在着实践上的难度,它的局限性表现在以下几个方面:
(一)DACUM的行为主义学习理论基础的缺陷
首先以这种理论指导的教学机械、死板,学生所学的知识技能往往是孤立的、缺乏联系的,不利于学生学习系统的文化知识。对于那些需要运用综合理论知识、实际技能、工作经验等才能解决问题的比较复杂多变的工作,是很难与之相应的。因此,它限制了学生独立思考能力的发展,不利于学生创造性的发挥。其次,教学教材不易反映学科知识的发展,不能随时针对学生可能产生的问题进行教学,从而影响了学生智力的发展。再次,它忽视了人的一种学习心理过程—学习迁移,不但影响了学生智力的发展,又使得学生缺乏就业弹性和适应性。最后,这种理论往往关注现时的工作内涵,对未来工作内涵的更新、扩展重视不够,因此它就不能适应高科技发展日益加快的现代社会对人才素质的要求。
(二)“能力”的不确定性
CBE课程模式的核心是能力,但能力到底是什么?此问题一直有着相当大的不确定性,对其理解也多种多样。因此,不同的能力观就决定了不同的CBE课程模式。澳大利亚学者贡克兹(Gonczi)在分析了目前不同国家、地区和学院的CBE的差异后认为,CBE的不同形式是由于人们对能力的不同理解所造成的。他在一篇题为《关于CBE的国际性观点》(1994)的文章中概括了三种不同的能力观:还原主义(或原子论的)能力观、整体主义能力观、整合能力观。此三种不同的能力观相应的决定了三种CBE的不同形式以及不同的应用范围。中国学者洪光磊则通过对职业能力的分析,将职业能力归结为两种模式:一种是“输入”模式,就是把职业能力作为一种个体属性,对能力结构的组成要素作出假定,对从业者的行为表现的内容加以规定;另一种是“输出”模式,即从某一工作角色或工作岗位的实际要求出发,将职业能力表述为有关的职业活动中全部行为表现的结果[2]。
因此,在界定能力时,既要有明确操作的具体内容,又要明确操作的预期结果,然而鉴定各种职业活动存在着差异,对职业能力的表述与理解就不应有固定的框架,这两者本身就是一对矛盾。
(三)操作困难,其应用有专业上的局限性
CBE课程模式的关键在于教材的编制上,但从上文对CBE的介绍中我们可以看出制定DACUM图表比编制传统课本要困难得多,所需时间长,还需大量的人力物力,同时对教师的要求也高。而中国高职教育一直不受重视,各高职学校办学经费紧张,教材开发困难,“双师”型教师也缺乏,教学仪器设备也不够充足,因此该教学模式在中国操作起来是很困难的。
同时,CBE课程模式是建立在職业岗位基础上的,而高职教育的教学计划是专业的教学计划。影响高职的专业设置有多种因素,如科学技术的进步、社会经济的发展、文化传统、学校办学模式、一些哲学心理学理论基础等等,与培养目标有关的职业岗位仅是其中之一。同时职业岗位是随着社会的发展处于不断变动中的,而且也非常繁多,面对如此大的一个动态系统,高职也不可能为每一职业岗位或每一种职业分别设置相应的专业。因而CBE课程模式的应用首先在专业上有局限性。
(四)与终身教育、可持续发展的思想相违背
随着社会的发展,终身教育的思想已深入人心,职业教育的着眼点已从一个职业岗位的就业转变为整个职业生涯的成功,职业教育不是终结教育,而是一种可持续发展的终身教育。而CBE课程模式是一种针对具体职业岗位、具有很强操作性、最适于成年人的一种短期有效的教育与培训体系。它要求学习者自定步调自我评估,要求学习者有足够的成熟度、学习主动性和自我控制、自我决策的能力。因此,它主要适用于以成年人为对象的职业岗位教育,而其短期有效性和不能适应变化的特征又与可持续发展的思想相违背,也一时难以改变我国“教师中心”、“学科中心”的教育传统。
(五)偏离素质教育,助长了高职教育的功利化倾向
在职业教育中推行素质教育,必然要将知识、能力、方法、思想品质都作为重要的教学目标和要素,并妥善处理好其关系,把握好其结合的度来编制教学计划,选择课程模式和设置课程,组织教学实施教学,使受教育者既具有从事某种职业的本领,又有可持续发展的能力。而CBE课程模式只针对某一具体的职业岗位所要求具备的知识和技能,就业针对性强,缺乏对学生人文精神和个性发展的教育。当前高职学校也好,高职学生也好,只对好就业的热门专业感兴趣,一切围绕学生的就业为中心进行教育教学,如过于重视英语、计算机的等级证书的获得,教育功利化现象严重。如果再使用就业针对性强的CBE课程模式,就会更加助长这种功利化倾向,导致学生人文精神缺失、不能全面健康发展等一系列后果。
综上所述,虽然CBE课程模式对改变高职教学中的学科本位论也具有一定的启示和借鉴作用,但CBE课程模式并不具备它的普遍适用性,特别是在中国高职发展起步较晚、社会发展又日新月异的现实条件下,它并不适用。我们也没有足够的能力去实施它,就是在国际高职教育中,美、英、日、德等发达国家都不采用CBE课程模式,在CBE课程模式最盛行的加拿大,也只有15%的社区学院实施。因此,高职教学在选择课程模式时,一定要结合本国家和本学校的实际情况慎重选择,而不能一味地照抄照搬。
参考文献:
[1]陶蓓.职业教育DACUM课程开发模式的探讨[J].世界教育信息,2006,(12):17.
[2]洪光磊.能力本位的职业教育和培训[J].外国经验资料,1995,(2):64.