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教材分析
《在柏林》是统编本六年级上册第四单元第三篇略读课文，作者是美国作家奥莱尔。这篇微型小说堪称战争题材小说名篇中的精品。以二战为背景，以一列从柏林驶出的火车上的小插曲为故事材料，反映出战争对人民造成的深重苦难以及作者对战争的厌恶和对和平的渴望。文章在构思、表达上有以下四个特点：
第一，选材视角，独具匠心。作者避开了枪林弹雨、战火纷飞的血腥战场，独具匠心地用“微镜头”从战争的后方截取了一个令人印象深刻的场景，侧面反映出战争给人带来的肉体痛苦和对心灵的沉重打击。读后使人心有余悸，深刻认识到战争在剥夺生命的同时也无情地将人们的灵魂摧毁。
第二，情节构思，拍案叫绝。作者前写车厢整体环境，制造氛围;中写老妇人数数、小女孩笑，引发质疑;后写老兵解释说明，车厢一片寂静，一脉相承。老兵的话语将故事的发展推向高潮，使一切的发展既感“意料之外”，又在“情理之中”，将悬念设置运用得恰如其分。
第三，结尾戛然而止，意味深长。小说最后写车厢内陷入寂静，这种可怕的寂静比振奋人心的呐喊更触动人心。车厢中人以及读者对战争灾难的深思，发人深省，回味无穷。
第四，主题鲜明，呈现角度多元。文章从独到视角、鲜活形象、情节构思等多个角度呈现出战争给人们带来的深重苦难，读后无人不在强烈要求和平，但这一切的完成只用了350多个字，惜墨如金。
综上所述，读懂小说，感受战争给人民造成的深重苦难和难以弥合的创伤是本课教学重点所在。
统编本六年级上册第四单元的语文要素为“读小说，关注情节、环境，感受人物形象”。这个单元的三篇课文都是小说，学生此前学过单元第一篇小说《桥》，能够通过小说的情节感受人物形象，对人物的描写方法、环境描写的作用有一定的了解。但是学生对《在柏林》这篇小说所描述的战争背景缺乏了解，战争离学生的实际生活遥远，同时，学生阅读微型小说少，对于微型小说的构思等了解不多，预计学生阅读文本时，在感悟作者多元呈现战争主题的手法，以及体会结尾处“静”的内涵方面会很困难。因此将“关注情节和环境，了解小说表现战争主题的方法，感受小说构思的巧妙”作为本课教学的难点。
本课通过学生自学交流，以单元中《桥》已有学习能力为支点，以学习单为抓手，帮助学生感受作者安排情节之“密”，选材视角之“微”，构思之“奇”，继而达成对本课教学重难点的理解和突破。
教学设计
教学目标：
1.读小说，感受战争给人民造成的深重苦难和难以弥合的创伤。
2.关注情节和环境，了解小说表现战争主题的方法，感受小说构思的巧妙。
教学过程：
环节一：激发兴趣，揭示主题
1.看到战争，你会想到哪个词语？
（例如：死亡、杀戮、炮火连天、横尸遍野、惨不忍睹……）
2.思考作者會写什么，他如何来表现战争灾难这一主题？
环节二：自读发现，感悟主题
1.回顾已知，自学梳理。
（1）明确学习任务。
默读思考：小说是怎样表现战争灾难这一主题的？
（2）填写学习单。
《在柏林》学习单
默读思考：
这篇小说是怎样表现战争灾难这一主题的？
思考途径：
1.梳理《在柏林》的情节，画在下面的方框里。
2. 文中给你留下印象最深刻的画面是什么？（只思考，不用写。）
（3）小组交流。
2.交流发现，体会情节紧密。
3.交流发现，感悟选材独到。
对比发现选材的独特。
环节三：感悟起伏，体会寂静
自学交流，感悟起伏。
1.听录音。
2.自学交流，摆放情节线。
环节四：关联对比，发现特点
将本单元两篇微小说《桥》与《在柏林》关联比较。
（学生可以从文章内容、主题、描写特点等多个角度进行比较，言之有理即可。）
教学评析
于松建老师的《在柏林》教学，在把握微型小说文体特点的基础上，引导学生在自主阅读中落实单元语文要素，并实现精神世界的提升，我认为以下三点功不可没：
一、在对比中体会小说之“微”
教学伊始，教师以“看到战争，你会想到哪个词语？”引导学生在交流中感受关于战争的相对宏观认识，这实际是学生基于已有认知对战争文字与画面的融合与外显，也是教师故意预设的“埋伏”。《在柏林》这篇文章里没有“血流成河”“尸横遍野”的场面，而是采用了“微镜头”的方式，从老兵一家的遭遇这个小视角来表现战争的残酷和带给人民的深重灾难。在教学时，于老师引导学生在读的基础上交流，自然而然聚焦在故事中的小人物、微视角。此时，前面基于学生已有认知营建的大场面与文本呈现的小视角形成的鲜明对比对学生造成强烈的认知冲击，从而在“大场面”与“微视角”的对比中，帮助学生水到渠成地认识到微型小说选材的“微”意识。
二、在关联中体会情节之“密”
关联是一种重要的阅读策略，也是一种重要的教学策略。将具有相似度的文章关联起来，以已学文章带动新学文章的阅读，将“习得能力”运用于新学文章的阅读，有利于学生阅读能力的提升。《在柏林》是小说单元中的略读课文，学生需要运用前面阅读小说的经验和方法读好本篇课文。教学中，为了帮助学生在自主阅读中更好地把握情节，于老师巧妙地关联了本单元第一篇课文《桥》的情节线索，使学生迁移方法运用于本篇小说情节的梳理。有了《桥》的样板支架引领，学生在自主阅读中很快梳理出《在柏林》的情节线，并进一步体会到情节之间的紧密关系，在细密的情节设置中，感受到微型小说情节设置的特点，为深入体会战争的残酷奠定了重要基础。 三、以读者心情感悟情节之妙
《在柏林》教学中，于老师对于情节的呈现没有止步于学生交流情节图，在体会完小说写法和选材上的特点，欣赏声情并茂的朗诵之后，安排了利用摆放高低起伏的情节位置，来展示学生自己心情变化的教学环节。通过这样一个学习活动，使学生心情与作者情节构思合拍，让他们深切体会到个人的阅读感受与作者设计情节的波折起伏密切相关。用情节的位置变化来感受小说情节的起伏，来表达自己读文章的感受，既关照了在情节和环境中感受人物形象的语文要素，同时又帮助学生体味到文学阅读震撼人心的审美感受，使战争灾难这一主题真正震撼学生的心灵。学生摆情节图，摆出的不仅是小说情节的曲折，故事的奇特，更是他们内心对文本的独特感受和自我成长。
在课堂教学中给学生指点阅读路径，让学生沉浸于文本之中，获得自主阅读、自我收获的愉悦，于松建老师做了一次有益的探索。
磨课心得
第三届小学青年教师语文教学观摩活动在甘肃省兰州市隆重举行。本次活动主题为“用好统编教材，做好立德树人”，来自全国31个省、自治区、直辖市的32位教师通过一节节优质的课堂教学，将统编教材全新的理念落地、传达。很荣幸，我就是32位教师中的一员，执教统编本六上小说单元中的略读课《在柏林》。这次深度备课，更是一次与文本亲密对话的过程，我愿把自己的点滴收获分享给大家。
一、教师要有“文本意识”
對于教学而言，文本意识是教师需要建立起来的“第一意识”。
所谓文本意识，就是教师对教材要有长时间的研读。对于“读教材”，北京市级教研中心张立军主任曾说：“钻研教材是一个永恒的话题。通过一遍遍研读，读出第一次看不出来的东西。”这么多年过来了，如今我不用拿教材就可以说出每篇课文的看点，《在柏林》亦是如此。通过一遍遍去读，在研读中浮想联翩;在研读中对接生活;在研读中涉猎更多资源。于是我们眼前这350字的一个小材料，当看到最后，35000字都可能不止了，因为文中所含内容太丰富了。
回想《在柏林》课堂，每个学生都发自内心感悟到这350字真了不起，它不再是一篇浅显的小文。所以，备课中我们必须要走这个过程，肯于付出时间和精力。而不是更多地考虑用一种突破传统的“形式化”的特色来赢得观众叫好。
二、教师要有“文体意识”
小学阶段需要有文体意识，但有文体意识不等于讲文体。《在柏林》所在单元的语文要素是：读小说，关注情节、环境，感受人物形象。那么，《在柏林》一课为什么没有过多地塑造人物形象呢？因为“导语”指示：它是以战争主题来作为一个阅读的核心。所以《在柏林》与《桥》和《穷人》都不同，它所呈现的是一个群体，它并不是以塑造人物形象为目的，而是借用这样一个家庭来说明战争灾难这个主题的。所以入课时，我让学生理的是“情节”，用情节线进一步去推动对战争主题的认识。
三、教师要有“单元意识”
教师要有单元整体教学意识。在统编本教材中，每一课都不是孤立存在，而是共同为实现单元中的语文要素服务的。所以同一单元中的课文，每篇的价值是什么要思考清楚，最终使单元语文要素落地，这就是单元备课。以《在柏林》为例，如果说之前学习《桥》后，学生已初步具有抓线理脉的能力，那么梳理《在柏林》的情节时，我们就应该放手。本次教学中，用《桥》的情节线带动《在柏林》的情节线，也成为此课的一个亮点。
四、教师要有“整合意识”
课中的摆“心情”卡片这一环节，为什么说摆“心情”而不是摆“情节”呢？从读者角度看，读小说必须要经历“心路历程”。备《在柏林》时，起初“情节”和“心情”是两张皮，学生站在文外说“心情”，有贴标签的痕迹。经过反复推敲，最终以摆情节的方式来汇报自己的“心路历程”，符合读微小说的阅读规律。
微小说，文字不长，情节起伏，而读者心情更是随文起起伏伏。课中每个学生摆放不尽相同，这就是释放“心路历程”。学生就着“情节”说“心情”，结合“心情”说“情节”，使二者合为一体。
五、教师要有“联系意识”
《在柏林》导语中问：作者是怎么表现战争灾难这一主题的？我们可以从几个方面去思考。
首先，作者选择“微”视角，反映大主题，这就是以小写大。其次，文章虽短，但情节丰富，且跌宕起伏。每当阅读此文，尤其到文末，眼泪瞬间就涌出来了，这就是因为情节的“密”。第三，作者的行文构思出乎意料。一位围棋高手往往下第一个子就决定了终局。本节课的尾声在“意料之外，情理之中”，与入课前谈话交流的两组词形成呼应。教学设计时，我们要多一些整体考虑，用联系的眼光看环节间的关系。如，在课末有重要内容、关键性要素揭示，那设计前一定要藏着为它服务的东西。正如张立军主任所说：“前有铺垫，后有发现;前有发现，后能实践。”所以注重联系也是教师备课时的基本功。
六、教师要有“资源意识”
首先，我们要学会区分何为“资源”，何为“资料”。课中，“资料”就是用来欣赏或补充的，而“资源”则要为学生发展服务。比如《在柏林》一课中音频的使用。我们将音频放在课堂的中后期，前面学生对整个情节有了一定了解，这时听音频，既是整体回顾，又可触发情感。当学生听后马上一“摆”，“心路”就产生了。所以此刻音频的使用，就在为学生的发展服务，就成了“资源”。再者，课中使用战争照片及文字等，先让学生对战争灾难产生元认知，而后以“微”字引发学生思考，发现作者用生活缩影反映战争灾难，而且更沉痛。这些都是促进学生发展的“资源”。
当然，一些“资源”是有预设的，另一种就是“非预设资源”，如课堂中学生时时所反映出来的各种认知。对于优质的生成，我们要经历留住、放大、解释，而后再转化，从而使一个学生的回答变成其他学生学习的资源，实现所有学生认知的提升。■
（作者单位：北京市朝阳区垂杨柳中心小学/北京市朝阳区教育研究中心）
责任编辑 郝
《在柏林》是统编本六年级上册第四单元第三篇略读课文，作者是美国作家奥莱尔。这篇微型小说堪称战争题材小说名篇中的精品。以二战为背景，以一列从柏林驶出的火车上的小插曲为故事材料，反映出战争对人民造成的深重苦难以及作者对战争的厌恶和对和平的渴望。文章在构思、表达上有以下四个特点：
第一，选材视角，独具匠心。作者避开了枪林弹雨、战火纷飞的血腥战场，独具匠心地用“微镜头”从战争的后方截取了一个令人印象深刻的场景，侧面反映出战争给人带来的肉体痛苦和对心灵的沉重打击。读后使人心有余悸，深刻认识到战争在剥夺生命的同时也无情地将人们的灵魂摧毁。
第二，情节构思，拍案叫绝。作者前写车厢整体环境，制造氛围;中写老妇人数数、小女孩笑，引发质疑;后写老兵解释说明，车厢一片寂静，一脉相承。老兵的话语将故事的发展推向高潮，使一切的发展既感“意料之外”，又在“情理之中”，将悬念设置运用得恰如其分。
第三，结尾戛然而止，意味深长。小说最后写车厢内陷入寂静，这种可怕的寂静比振奋人心的呐喊更触动人心。车厢中人以及读者对战争灾难的深思，发人深省，回味无穷。
第四，主题鲜明，呈现角度多元。文章从独到视角、鲜活形象、情节构思等多个角度呈现出战争给人们带来的深重苦难，读后无人不在强烈要求和平，但这一切的完成只用了350多个字，惜墨如金。
综上所述，读懂小说，感受战争给人民造成的深重苦难和难以弥合的创伤是本课教学重点所在。
统编本六年级上册第四单元的语文要素为“读小说，关注情节、环境，感受人物形象”。这个单元的三篇课文都是小说，学生此前学过单元第一篇小说《桥》，能够通过小说的情节感受人物形象，对人物的描写方法、环境描写的作用有一定的了解。但是学生对《在柏林》这篇小说所描述的战争背景缺乏了解，战争离学生的实际生活遥远，同时，学生阅读微型小说少，对于微型小说的构思等了解不多，预计学生阅读文本时，在感悟作者多元呈现战争主题的手法，以及体会结尾处“静”的内涵方面会很困难。因此将“关注情节和环境，了解小说表现战争主题的方法，感受小说构思的巧妙”作为本课教学的难点。
本课通过学生自学交流，以单元中《桥》已有学习能力为支点，以学习单为抓手，帮助学生感受作者安排情节之“密”，选材视角之“微”，构思之“奇”，继而达成对本课教学重难点的理解和突破。
教学设计
教学目标：
1.读小说，感受战争给人民造成的深重苦难和难以弥合的创伤。
2.关注情节和环境，了解小说表现战争主题的方法，感受小说构思的巧妙。
教学过程：
环节一：激发兴趣，揭示主题
1.看到战争，你会想到哪个词语？
（例如：死亡、杀戮、炮火连天、横尸遍野、惨不忍睹……）
2.思考作者會写什么，他如何来表现战争灾难这一主题？
环节二：自读发现，感悟主题
1.回顾已知，自学梳理。
（1）明确学习任务。
默读思考：小说是怎样表现战争灾难这一主题的？
（2）填写学习单。
《在柏林》学习单
默读思考：
这篇小说是怎样表现战争灾难这一主题的？
思考途径：
1.梳理《在柏林》的情节，画在下面的方框里。
2. 文中给你留下印象最深刻的画面是什么？（只思考，不用写。）
（3）小组交流。
2.交流发现，体会情节紧密。
3.交流发现，感悟选材独到。
对比发现选材的独特。
环节三：感悟起伏，体会寂静
自学交流，感悟起伏。
1.听录音。
2.自学交流，摆放情节线。
环节四：关联对比，发现特点
将本单元两篇微小说《桥》与《在柏林》关联比较。
（学生可以从文章内容、主题、描写特点等多个角度进行比较，言之有理即可。）
教学评析
于松建老师的《在柏林》教学，在把握微型小说文体特点的基础上，引导学生在自主阅读中落实单元语文要素，并实现精神世界的提升，我认为以下三点功不可没：
一、在对比中体会小说之“微”
教学伊始，教师以“看到战争，你会想到哪个词语？”引导学生在交流中感受关于战争的相对宏观认识，这实际是学生基于已有认知对战争文字与画面的融合与外显，也是教师故意预设的“埋伏”。《在柏林》这篇文章里没有“血流成河”“尸横遍野”的场面，而是采用了“微镜头”的方式，从老兵一家的遭遇这个小视角来表现战争的残酷和带给人民的深重灾难。在教学时，于老师引导学生在读的基础上交流，自然而然聚焦在故事中的小人物、微视角。此时，前面基于学生已有认知营建的大场面与文本呈现的小视角形成的鲜明对比对学生造成强烈的认知冲击，从而在“大场面”与“微视角”的对比中，帮助学生水到渠成地认识到微型小说选材的“微”意识。
二、在关联中体会情节之“密”
关联是一种重要的阅读策略，也是一种重要的教学策略。将具有相似度的文章关联起来，以已学文章带动新学文章的阅读，将“习得能力”运用于新学文章的阅读，有利于学生阅读能力的提升。《在柏林》是小说单元中的略读课文，学生需要运用前面阅读小说的经验和方法读好本篇课文。教学中，为了帮助学生在自主阅读中更好地把握情节，于老师巧妙地关联了本单元第一篇课文《桥》的情节线索，使学生迁移方法运用于本篇小说情节的梳理。有了《桥》的样板支架引领，学生在自主阅读中很快梳理出《在柏林》的情节线，并进一步体会到情节之间的紧密关系，在细密的情节设置中，感受到微型小说情节设置的特点，为深入体会战争的残酷奠定了重要基础。 三、以读者心情感悟情节之妙
《在柏林》教学中，于老师对于情节的呈现没有止步于学生交流情节图，在体会完小说写法和选材上的特点，欣赏声情并茂的朗诵之后，安排了利用摆放高低起伏的情节位置，来展示学生自己心情变化的教学环节。通过这样一个学习活动，使学生心情与作者情节构思合拍，让他们深切体会到个人的阅读感受与作者设计情节的波折起伏密切相关。用情节的位置变化来感受小说情节的起伏，来表达自己读文章的感受，既关照了在情节和环境中感受人物形象的语文要素，同时又帮助学生体味到文学阅读震撼人心的审美感受，使战争灾难这一主题真正震撼学生的心灵。学生摆情节图，摆出的不仅是小说情节的曲折，故事的奇特，更是他们内心对文本的独特感受和自我成长。
在课堂教学中给学生指点阅读路径，让学生沉浸于文本之中，获得自主阅读、自我收获的愉悦，于松建老师做了一次有益的探索。
磨课心得
第三届小学青年教师语文教学观摩活动在甘肃省兰州市隆重举行。本次活动主题为“用好统编教材，做好立德树人”，来自全国31个省、自治区、直辖市的32位教师通过一节节优质的课堂教学，将统编教材全新的理念落地、传达。很荣幸，我就是32位教师中的一员，执教统编本六上小说单元中的略读课《在柏林》。这次深度备课，更是一次与文本亲密对话的过程，我愿把自己的点滴收获分享给大家。
一、教师要有“文本意识”
對于教学而言，文本意识是教师需要建立起来的“第一意识”。
所谓文本意识，就是教师对教材要有长时间的研读。对于“读教材”，北京市级教研中心张立军主任曾说：“钻研教材是一个永恒的话题。通过一遍遍研读，读出第一次看不出来的东西。”这么多年过来了，如今我不用拿教材就可以说出每篇课文的看点，《在柏林》亦是如此。通过一遍遍去读，在研读中浮想联翩;在研读中对接生活;在研读中涉猎更多资源。于是我们眼前这350字的一个小材料，当看到最后，35000字都可能不止了，因为文中所含内容太丰富了。
回想《在柏林》课堂，每个学生都发自内心感悟到这350字真了不起，它不再是一篇浅显的小文。所以，备课中我们必须要走这个过程，肯于付出时间和精力。而不是更多地考虑用一种突破传统的“形式化”的特色来赢得观众叫好。
二、教师要有“文体意识”
小学阶段需要有文体意识，但有文体意识不等于讲文体。《在柏林》所在单元的语文要素是：读小说，关注情节、环境，感受人物形象。那么，《在柏林》一课为什么没有过多地塑造人物形象呢？因为“导语”指示：它是以战争主题来作为一个阅读的核心。所以《在柏林》与《桥》和《穷人》都不同，它所呈现的是一个群体，它并不是以塑造人物形象为目的，而是借用这样一个家庭来说明战争灾难这个主题的。所以入课时，我让学生理的是“情节”，用情节线进一步去推动对战争主题的认识。
三、教师要有“单元意识”
教师要有单元整体教学意识。在统编本教材中，每一课都不是孤立存在，而是共同为实现单元中的语文要素服务的。所以同一单元中的课文，每篇的价值是什么要思考清楚，最终使单元语文要素落地，这就是单元备课。以《在柏林》为例，如果说之前学习《桥》后，学生已初步具有抓线理脉的能力，那么梳理《在柏林》的情节时，我们就应该放手。本次教学中，用《桥》的情节线带动《在柏林》的情节线，也成为此课的一个亮点。
四、教师要有“整合意识”
课中的摆“心情”卡片这一环节，为什么说摆“心情”而不是摆“情节”呢？从读者角度看，读小说必须要经历“心路历程”。备《在柏林》时，起初“情节”和“心情”是两张皮，学生站在文外说“心情”，有贴标签的痕迹。经过反复推敲，最终以摆情节的方式来汇报自己的“心路历程”，符合读微小说的阅读规律。
微小说，文字不长，情节起伏，而读者心情更是随文起起伏伏。课中每个学生摆放不尽相同，这就是释放“心路历程”。学生就着“情节”说“心情”，结合“心情”说“情节”，使二者合为一体。
五、教师要有“联系意识”
《在柏林》导语中问：作者是怎么表现战争灾难这一主题的？我们可以从几个方面去思考。
首先，作者选择“微”视角，反映大主题，这就是以小写大。其次，文章虽短，但情节丰富，且跌宕起伏。每当阅读此文，尤其到文末，眼泪瞬间就涌出来了，这就是因为情节的“密”。第三，作者的行文构思出乎意料。一位围棋高手往往下第一个子就决定了终局。本节课的尾声在“意料之外，情理之中”，与入课前谈话交流的两组词形成呼应。教学设计时，我们要多一些整体考虑，用联系的眼光看环节间的关系。如，在课末有重要内容、关键性要素揭示，那设计前一定要藏着为它服务的东西。正如张立军主任所说：“前有铺垫，后有发现;前有发现，后能实践。”所以注重联系也是教师备课时的基本功。
六、教师要有“资源意识”
首先，我们要学会区分何为“资源”，何为“资料”。课中，“资料”就是用来欣赏或补充的，而“资源”则要为学生发展服务。比如《在柏林》一课中音频的使用。我们将音频放在课堂的中后期，前面学生对整个情节有了一定了解，这时听音频，既是整体回顾，又可触发情感。当学生听后马上一“摆”，“心路”就产生了。所以此刻音频的使用，就在为学生的发展服务，就成了“资源”。再者，课中使用战争照片及文字等，先让学生对战争灾难产生元认知，而后以“微”字引发学生思考，发现作者用生活缩影反映战争灾难，而且更沉痛。这些都是促进学生发展的“资源”。
当然，一些“资源”是有预设的，另一种就是“非预设资源”，如课堂中学生时时所反映出来的各种认知。对于优质的生成，我们要经历留住、放大、解释，而后再转化，从而使一个学生的回答变成其他学生学习的资源，实现所有学生认知的提升。■
（作者单位：北京市朝阳区垂杨柳中心小学/北京市朝阳区教育研究中心）
责任编辑 郝