2005年，我在我市的三个县巡回上过一节《纸船——寄母亲》的诗歌教学公开课。课上过之后，自己对这节课还比较满意，于是就写了一篇题为《我让学生当了一回诗人》的教学体会的文章，投给了《中学语文教学》。文章在《中学语文教学》2005年第8期发表了，与之发表的还有特级教师邓彤老师的文章《逻辑缺位：语文教学沉疴依旧》。对邓彤老师的批评，我基本上持不接受的态度，于是我写了一篇题为《目标环节与技术——兼与邓彤老师探讨》的文章，与邓彤老师探讨，文中也说“在学术探讨气氛不甚浓厚的今天，这种商榷非常难得”。这篇文章发表在《中学语文教学》2005年第11期，文中我对邓彤老师“愿意商讨”的建议做了回应。但后来并未见到邓彤老师进一步商榷的消息，我也把这件事搁下了。近日，我去网络上查自己的《我让学生当了一回诗人》的文章，意外发现邓彤老师2012年5月17日在上海黄浦区教育学院所作《诗歌文体特征与教学设计》的报告中又引用了我的那个课例，又把我那个课例作为诗歌教学失误的典型例子拉出来做了一番批评性分析。时间间隔七年之后，邓彤老师仍然把那个教例作为诗歌教学失误的例子，可见，在邓彤老师看来，此例典型之至。同一节课，被一位特级教师（执教者）看作是较为满意的课，而在另一位特级教师眼里却是一节体现语文教学沉疴的课，两者的评价差别怎么这么大呢？
　　为了使大家了解那次争论的背景，我把我的那节课和我的那篇《我让学生当了一回诗人》的短文以及邓彤老师的批评再做一点介绍。
　　2005年我的那节课教学过程是：（一）先把《纸船》的文字以一般散文的排列形式发给学生，要求学生自由朗读，然后要求学生将它隔行、分段，改为自由诗；（二）学生朗读，闭眼想象诗的意境；（三）老师问：“你们刚才仿佛看到什么？感受到了什么？”学生描述自己想象中的海上起风、海浪袭船、女儿思念母亲的情景；（四）老师以亲身经历告诉学生，诗并不神秘，写诗并不难，然后出示五个题目让学生任选一题当场写诗；（五）几名学生朗诵自己的诗。
　　对于这节课，邓彤老师2005年的文章《逻辑缺位：语文教学沉疴依旧》从教学目标、教学环节、教学方法三个方面做了批评。2012年5月17日邓彤老师的报告《诗歌文体特征与教学设计》再做批评。2012年5月17日邓彤老师的报告分三个部分，第三个部分题为“诗歌教学：教什么与如何教”。这一部分报告人陈述了诗歌教学的三大现状。【现状一】学生徘徊在诗歌之外，远离诗歌乃至拒绝诗歌。【现状二】学生已经隐约感受到诗歌之美，但对其中意蕴飘忽模糊；内心有所感触，但在总体上朦胧一片，在细节处亦不甚了然。【现状三】学生能够大致读懂诗歌，但难于体验领会其间幽微的情韵和节奏韵律。概言之，学生对于诗歌有三类情形： 不愿读诗者、不会读诗者、不会品诗者。然后报告人把《纸船——寄母亲》的教学作为现状三的典型教例加以介绍。在介绍我的《纸船——寄母亲》教例时邓老师穿插了一些点评语。从这些点评语中，可以看出邓彤老师对我的两个教学环节最为否定。
　　一个环节是，在学生朗读时我根据语境插入提示语：“小船抛向大海了”“起风了”“海浪把小船打湿了”“妈妈，我见到你了”。邓彤老师点评说：“教师的这几句提示语几如高分贝噪音。一名学生正在朗读，其他学生正在闭眼想象，教师此时插入的提示是何等不合时宜！不禁想问一句：这些提示真的比学生的理解高明吗？真的能够促进学生的理解吗？即便是点化学生的至理名言，教师难道不能在学生读完后再点化吗？还是给学生留一点自己独立体会的时间吧！”
　　另一个是对引导学生鉴赏诗歌这一环节，邓老师认为：执教者如欲达成一个目标，需为之铺设“引桥”。要教学生做诗，就应有具体的指导。本课例中教师做了哪些指导呢？前两个环节基本无效，在写作环节也只是“一方面用自己的经历给学生壮胆，另一方面我尽量降低写作要求”，至于如何写诗，教师毫无作为，学生依旧茫然。一味强调“写诗不难”除了使学生糊涂胆大外，基本没有大作用。 没有具体方法的指导，没有切实的对例子的理解分析，就根本不可能进行有效的教学指导。
　　那么邓彤老师所主张的理想的诗歌教学是什么呢？邓彤老师认为诗歌教学有两条途径。一是帮助学生跨越诗歌的门槛，教给学生必要的读诗的基本方法，让学生获得欣赏诗歌的“入场券”。为学生提供必要的诗歌解读的技术指导。教给学生基本的诗歌章法、句法，使学生掌握诗歌主要的题材内容。二是创设适宜的氛围，使学生沉浸到诗歌的意境中去体味、生发。欣赏一首诗，不是为了从理性上把握作品的信息、传达作者的情感体验，而是为了在想象中体验作者的情感经验。
　　邓彤老师介绍的这两条途径的确是诗歌教学的真谛，它是与课标精神相吻合的，我也很赞同。其实在执教《纸船——寄母亲》时我也是从这两个方面去努力的。那么分歧点在哪里呢？我认为主要表现在语文教学如何“真教”、如何实践那些科学的教育理念上。
　　作为执教者的我在教学设计和实际教学过程中都认识到：在诗歌教学中要教给学生必要的方法，但这种方法不能通过教师采用贴标签的方式塞给学生，而是要通过学生自己去品味、揣摩、感受具体诗歌来获取这些方法。因此教学一开始我就想办法促使学生熟悉诗歌。在鉴赏这一环节，我提问学生：在听读过程中“你看到了什么，感受到了什么？对诗中‘母亲’的形象是如何理解”的； 在学生写作实践环节，我一方面用自己的经历给学生壮胆，使学生感到写诗不难，另一方面我尽量降低写作要求，不要让学生写起来磕磕绊绊的。我是把兴趣的激发、自信心的培养也看作是指导学生学习诗歌的重要方法，而且认为它有时比具体方法的传授更重要。因此，当初一学生学习《纸船——寄母亲》时，我尽量消除诗歌的神秘色彩，让学生通过朗读想象母亲的形象，感受“我”的心情，然后鼓励学生大胆拿起笔写诗。这中间没有搬弄什么“知人论世”“景物渲染”“意象”之类的名词术语，但教学结果证明我为学生壮胆，让学生敢于写诗的做法收到了很好的效果。当时听课的老师，不论本校的还是外校的，都对农村中学的学生能当堂写出较好的诗感到意外。但不知怎的，邓彤老师仍以这节课没有对学生进行“技术指导”而加以否定。
　　那么在这首诗的教学中教师可以对学生进行哪些“技术指导”，可以教给学生哪些方法，邓老师没有说。是不是那些“知人论世”“景物渲染”“意象”之类的文学理论，我不得而知。其实作为执教者，我很想听一听邓老师比较实在的批评，听一听邓老师对这首诗教学的具体设计与建议，但遗憾的是我没有听到。
　　其实对于初一学生学习诗歌，我认为能让学生感情投入地去朗读，去想象，就是最好的方法指导。更何况有些诗歌不大适宜做分析指导。比如唐代李绅的《悯农》，“春种一粒粟，秋收万颗子。四海无闲田，农夫犹饿死”，可以做一些“对比”之类的分析，但对李白的《静夜思》，学生能够感情投入地朗读，在朗读中能幻化出李白静夜思乡的情景，进而体会诗中的感情，就达到了教学目的了。至于什么鉴赏方法的指导，对初中一年级的学生（至少对于这节课）来说，往往是多余的。当学生已激发起朗读的兴趣和写作的兴趣正在朗读和写作时，老师却做什么鉴赏的秘籍指导，用那种“方法指导”来挤占和替代学生的语文实践，这样的“方法指导”才是真正的高分贝的噪音。正因为如此，教学一开始我即想办法让学生熟悉课文，在朗读环节，我让学生全班小组读，个别读 ，我没做什么“点拨”与分析。我只在一名学生朗读其他学生闭眼想象时，说了那几句提示的话，但邓彤老师认为这些话说的不是时候，是“高分贝噪音”，对此我实在不敢苟同。
　　
　　作者简介：福建省宁德市教师进修学院语文组长，中学语文特级教师。