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【摘要】新课程施行后，语文阅读教学课堂上多了些许动感和鲜活。同时，我们也不免忧虑，很多表面看似热泪盈眶的改革，其实充斥的却是虚假繁荣的“泡沫”：目标的弱化、合作的虚化、主题的异化……笔者在新课程的实践过程中，根据阅读教学的特点合理设置“探究话题”，有效提升了阅读课堂教学的品质。
【关键词】探究话题阅读品质阅读教学
【中图分类号】G633.3 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2014）03-0113-03
现状扫描：阅读教学的本质流失
新课程如一股清新的“春风”吹绿了沉睡多年的中学语文阅读教学：课堂上顿时多了些许动感和鲜活，“一言堂”变成了“群言堂”，不时还有学生语惊四座的真知灼见……很多表面看似热泪盈眶的改革，其实充斥的却是虚假繁荣的“泡沫”，它和新课程所倡导的理念貌合神离，在粉墨登场之后反而远离了语文的本真和本性。
案例：课文《走一步，再走一步》的一个教学片段。教师引导学生质疑。课堂上学生思维活跃，各抒己见，马上对文中那位父亲如何帮助孩子下悬崖有了两种观念。一种赞成父亲引导孩子独立走下悬崖，一种批评父亲不计安全，严厉过头，认为父亲应该爬上悬崖去救孩子。于是双方展开了正反方辩论。气氛热烈，教师临近下课时才止住辩论说：“今天的辩论非常成功；正方、反方谁是正确的？我认为大家都有道理，都是胜方！重要的是过程而不是结论。谢谢大家的参与！”掌声响起，课似乎圆满结束。
案例中的教师都已经领会到了新课标的主要精神，勇于解放思想，学生活动充分，在教学中有意识地落实了学生的主体地位。然而教师从原来的“满堂灌”一下子变成“满堂听”，教师似乎害怕背上扼制学生思维创新的恶名，对学生的讨论不闻不问或一味称好。其实《走一步，再走一步》中“父亲如何帮助孩子下悬崖”根本没有激辩的必要，整个课堂缺少教师真正的设计指导和合理的交流评价，只看到学生热热闹闹地讨论、发言和表演，却看不到学生对文本的深刻挖掘。整个阅读课堂充斥着虚假的“繁荣”，这也是新课程背景下一些阅读课堂现状的真实扫描：
一、目标的弱化
语文课文内容的丰富性带来了阅读目标、教学重点的多样性。但是目标的灵动性并不等于目标的随意性和空洞性，一堂课的教学目标必须有其定向性，明确具体情况下学生行为的性质和方向、教学的框架和流向。那些目标大而无当或根本没有目标的阅读只能是教师一厢情愿建立的空中楼阁。
二、合作的虚化
《语文课程标准》倡导自主、合作、探究的学习方式，以期在一个民主、宽松、合谐的氛围中，让每一个学生都有提问、发表、交流、展示的机会，达到人人有进步、个个有收获的目标。但我们发现阅读课堂上的小组合作学习还存在诸多的问题：有的教师没有给学生充足的思考时间和讨论时间，学生还没有进入合作学习的状态，就要求结束；有的教师一声令下，学生讨论得轰轰烈烈，自己则无所事事，袖手旁观；有的教师为让学生能广泛参与，只要有问题，不管合适与否，就让学生小组合作学习……总而言之，很多小组合作犹如水中之月，看看有声有色，实则空有其表，不过是虚走过场。
三、主题的异化
一些教师对“多元解读”的过热追捧，对“独特体验”的过分珍视，导致学生语文课上对文本价值取向的曲解与误解。这主要表现在两个方面：一是教师在阅读教学中不是引导学生“知人论世”“披文入情”，根据课文自身提供的信息，追求作品内在意义与读者外赋意义的统一，而是出于对以往强制性的一元解读的反叛，完全漠视文本自身存在及其呈现的意义，任由学生别解甚至曲解作品的内涵，甚而还把这当做学生创造性的体验成果；二是教学中对文本意义的漫无边际的任意衍生，导致文本价值取向的失落，在多元解读的“幌子”下语文课上的阅读感受成为名副其实的“思想的跑马场”，南辕北辙，丢失方向。
理论定位：探究话题的特征阐述
那么，究竟该如何提升新课程背景下的语文阅读教学品质呢？本文单就与“对话”教学紧密相关的“探究话题”作一些探讨。
一篇课文，从语言形式到思想内容，从故事情节到知识内核，要学习、要讲解的方面确实很多。传统的以教师为中心主宰的课堂，往往偏重知识灌输，追求面面俱到，不仅占用了本该属于学生自主学习的时间和空间，而且其学习方式又未能从以“接受学习”为主流，转移到以学生的自主、合作、探究为主上来。学习方式没有根本改变，新课改的基本理念就很难落到实处。所以，在新课程理念指导下的阅读方式应当提倡在深读探究阶段，只围绕一二个能覆盖全文的话题，突出重点，让学生有充分的时间自主地研究阅读，把课堂还给学生，把精神生命发展的主动权还给学生。
一、什么是“探究话题”
“探究话题”就是语文教师根据文章内容，设计一个或若干话题，引导学生围绕话题深入文本、联系生活，进行信息收集与整合、分析与理解、讨论与探究等活动，最终达到释疑解惑的目的，并引领学生最大限度地走进文本世界和作家心灵。“探究话题”的呈现形式可以是一个具有一定涵盖面和整合力的“问题情境”，也可以是一组“问题群”，但这一组“问题群”必须有相对集中和统一的目标指向，即目标的“向心性和方向感”。所以，“探究话题”是学生探究主题与目标的整体走向，是一堂阅读课始终紧紧围绕的“题眼”。
二、“探究话题”的特征
（一）聚焦重点
教师尽可能地设计有较高起点和悬念的“探究话题”，最好能“牵一发动全身”的，它具有较强的综合性和整合力，突出重点难点，同时蕴涵若干基础类“散枝”。这类聚焦重点的“探究话题”一般视课文和学生实际情况来设计，它可以出现在导语部分，也可设计中课堂的其他环节，只要能够统领整堂课的目标走向就行。
这类高质量的“探究话题”一般一堂课设置不宜过多，经常只有一个，剔除琐碎而零散的劣质话题。要求所有的阅读活动都以中心话题为引子向四周发散、纵横深入。
（二）呈现深度
“探究话题”应当启迪学生的智慧，促进学生的思维。这显然不同于一般意义上的浅显易解的“课堂提问”。“小手如林、对答如流”并不是“探究话题”所期待的课堂阅读场面。一个有思考价值的“探究话题”所引发的，是学生的“认知断层”和“思维困厄”，并由此进一步引领新一轮的文本探究。当学生在语文教师的引导下，通过自己的探究，获得认知的增长和思维的顿悟，阅读体验就会步入新的境界。
（三）体验多元
“探究话题”应当指向文本的核心人文，但不能“直达人文”，一味重复文本的人文蕴含。一个好的“探究话题”，既能聚合于文本的主流人文，又能发散至多元感悟和独特体验，研讨这样的“话题”，学生的阅读收获更多元、更丰富。
路径探幽：探究话题的建构实施
一、如何合理建构“探究话题”
（一）关注“探究话题”的文本性
教师在课前要与文本进行深入的、直达心灵的解读。文章不是无情物，语文最大魅力就在于文本解读，而这文本解读的内涵却会因为不同的时代、不同的视角、不同的读者，甚至不同的阅读情绪、阅读心境等因素而呈现出多元的、广博的审美空间。因此，课堂话题的设置必须从文本出发，在学生对课文具有一个第一印象即原始印象的基础上，引导学生深化理解，即产生学生的后续理解。
如笔者在执教朱自清的《春》一文时，在学生预习的基础上设置了这样的话题：
以朗读为主线，体会作者所要表达的情感。
（1）大声地朗读课文，感受春的几个画面，感受课文的构图之美。
（2）在班德瑞《春天里的一天》旋律中有感情地朗读课文，体会文中的景物之美与细节描写之美。
（3）再诗化地朗读课文，体会作者热爱大自然、热爱生活的感情。
以反复朗读课文为教学主线，在朗读中变换角度，学生很快就能概括出“春草图”“春花图”“春风图”“春雨图”“迎春图”五幅动人的画面，然后引导学生从五幅图画中找出自己最喜欢的一幅图画，并划出自己最喜欢的语句，以“读”促“学”，引导学生品读、揣摩语言，从而进行探究、体验性学习。并体会作者歌颂春天的喜悦之情，培养学生热爱大自然、热爱生活的感情。整堂课在朗读和感悟中唤起了学生情感的体验和心灵的共鸣。
（二）关注“探究话题”的目标性
现在的阅读课堂是生成的，多变的，但又必须是有方向的，教学必须预期大致学习结果的出现，因而话题的设置必须遵循教材的总目标。九年级语文教材第一单元是诗歌单元，教学诗歌，不宜多讲，更不宜偏重理性的分析，重在引导学生深入地感知形象，通过联想和想像而获得丰富的感性认识，而进入诗中的情境，自行体验情感，感悟诗意。因此，教学诗歌要在意象的把握和意境的感受上多下功夫。
如诗歌《雨说》的教学，笔者知晓《雨说》是一曲动人心弦的爱之歌，其突出的艺术特征是拟人手法和象征手法。笔者就在学生理解诗歌意象和感受作者深情的基础上，设置“探究话题”：诗歌为何要加副标题“——为生活在中国大地上的儿童而歌”？
由于已经明确了诗歌鉴赏的单元目标，明确了诗中的“雨”的形象以及种种的情景都具有象征性这一特点，学生很快地从词语、意象、结构、情感等方面写出了自己的观点和感受：
1.全诗采用拟人的艺术表现手法，让“雨”对生活在中国大地上的儿童喃喃细语，真情倾诉，使人感受到“雨”这位爱的使者亲切温柔的形象。
2.在诗人笔下，“雨”和其他事物都被赋予生命的灵性，成为一种十分美好、神奇、有情有意的存在，使人觉得亲切可爱、活泼欢快、充满情趣。
3.诗人借“雨”这一爱的使者的形象，不仅为“儿童”而歌，而且在深层的蕴意上为“中国大地”而歌。
4.诗中的“雨说”，其实也就是诗人在说。这首爱之歌，既是诗人对“生活在中国大地上的儿童”的祝福，也是他对中国美好未来的祝愿。
（三）关注“探究话题”的渐进性
语文的阅读教学是在学生与文本对话的基础上进行，而学生这种理解是以他们原有的知识经验为前提的，需要教师一步步地由浅入深地引导学生积极参与课堂的对话阅读，让整个课堂的探究活动以一种呈上升趋势发展的线性结构出现。
教师在设置探究话题时，还必须注意到文本的层次性、难易度，因为对于不同的文章，学生有着“知与不知”“知多与知少”感知起点的不同。如像《童趣》、《山市》、《孙权劝学》这样的古文，话题起点的把握应该在学生对文本的疏通上，而像《范进中举》、《香菱学诗》、《孔乙己》则不然，因为学生的认知矛盾是知得少还是知得多，知得浅还是知得深，那么教师分析人物形象时就不必再关注在文本的表层意义上，而可以直接进入讨论的话题。
譬如，为什么强调孔乙己是“站着喝酒而穿长衫的惟一的人”？孔乙己懂得“茴”字的第四种生僻写法说明了什么？表示孔乙己结局的语句“大约孔乙己的确死了”中为什么出现“大约”“的确”这一组矛盾的词？同是读书人，孔乙己与范进有什么区别？
通过讨论，让学生在互动状态下进行探讨，效果是意想不到的。
（四）关注“研究话题”的生成性
我们都知道，课堂生成具有即时性、动态性、不可预见性等特点。处于教学情景下的这种“探究话题”，是具体的、动态生成的和不确定的，即“探究话题”具有动态生成的特点：它没有一个固定的模式、一成不变的样本、统一预设的答案，在灵动的动态流程中，总会有思想碰撞、心灵交流的新生成。
如教学温庭筠的《商山早行》，笔者讲到诗人“晨起动征铎”，看见“茅店”外“槲叶落山路，枳花照驿墙”之美景却生出“悲故乡”之感，这是诗歌中常见的“乐景写哀情使情更哀”的写法。为了分析这乐景，笔者又把鉴赏语言文字的重点放到了历来为人称道的“落”“照”上，而正当师生的注意力都集中在对这些文字的感悟时，有位学生忽然提出“照”不如“明”好。
笔者在犹豫了几秒钟之后，决定接下来的课就来比较这“照”与“明”字上。经过了学生的讨论研究之后，我和他们都有了很大的收获，学生从“客观语境”和“主观语境”来分析“明”所营造的意境：早春时节，商山道上，枳树的白花已在开放。因为天还没有大亮，在拂晓月光的映衬下，驿站墙外边一片白色的枳实花，就显得特别的明亮耀眼，而那么明亮的枳花更衬出诗人当时心情的凄清落寞。看来“明”比“照”更巧妙而贴切。
一个学生细心的发现，一个意蕴丰厚的“明”字，一个教师意想不到的教学契机，一个教学前预设不了的话题，充分考验了教师的随堂机智，笔者于是及时改变“探究话题”，由分析诗歌写法转变为字的锤炼。锤炼了一个极其普通的字，却给整堂课带来了更多的生机和活力。
二、怎样有效实施“探究话题”教学
（一）实施“探究话题”教学的过程
在悉心探究语文教材，精心了解学生学情后，设计出精妙的教学。
下面以《阿长与〈山海经〉》的整体阅读教学为例进行说明。
1.牵引：在课文教学的感知阶段，往往用一个“探究话题”牵动对全篇课文的整体感知，从而提高学生初读课文的质量，凝聚学生的阅读注意，为学生的深层思考打下基础。
在了解了故事背景的基础上，教师作有效的铺垫之后设计安排了课堂的第一个“探究话题”： 找出标志着“我”对长妈妈的态度和情感变化的关键词。
要求：学生围绕“‘我’对长妈妈的态度和情感变化”自读课文，从课文的人物、场景、情节、结构等等方面读一读，说一说自己的阅读所得。
“‘我’对长妈妈的态度和情感变化”是文章的线索，解决了这个话题也就解决了文章的整体感知。学生会被这个问题所吸引，从而开始对课文进行整体性感知阅读，圈点勾画，概括筛选。在教师指导下，学生可以感知到如下内容：（1）“不佩服”；（2）“最讨厌”“无法可想”；（3）“磨难”；（4）“伟大的神力”“ 空前的敬意”；（5） “新的敬意”与“别人不肯做，或不能做的事情，她却能够做成功”的敬佩和感激。
2.分散：在课文教学的品析阶段，往往用一两个“探究话题”形成课堂教学的重要活动板块，形成明晰的课堂教学思路，形成生动活泼的学生呈主体性参与的教学局面,深化对课文的认识、理解、品析、欣赏和探究。
在这个阶段，笔者设计安排了这样一个“探究话题”：为何详写“阿长名字由来”，谈谈自己的看法。
鲁迅强调说，她叫阿长。然而，长并不是她的姓。也不是她的绰号。因为，绰号往往是和形体的特点有关系的，而阿长身体并不高，相反，长得“黄矮而胖”。原来她的名字是别人的名字，她的前任的名字。这时问题、矛盾就出来了，鲁迅为何详写阿长名字的原因不难发现：
（1）她肯定是社会地位卑微的，不被尊重的。鲁迅不惜为此而写了这两段文章，说明了他对一切小人物的同情，用鲁迅自己的话来说，这叫“哀其不幸”。
（2）阿长没有反抗，好像没有什么感觉，很正常似的。这说明她没有自尊，人家不尊重她，她麻木。鲁迅在这里表现出他对于小人物态度的另一方面：怒其不争。
用名字来揭示人物的社会地位和心灵奥秘，是鲁迅常用的手法，“阿长名字由来”怎能不详写？
3.升华：在课文教学的深化阶段，往往用精粹的“探究话题”激发思考，引发讨论，深化理解，强化创造，形成波澜，酿造课堂教学的高潮。
笔者在此时就设计安排了这样一个“探究话题”： 探讨文章最后一段“仁慈黑暗的地母啊，愿在你的怀里永安她的灵魂”的含义。
要求：联系前面“我”对长妈妈的态度和情感变化过程，结合鲁迅一向对封建农民的严厉批判态度进行比较，来探究鲁迅对长妈妈的复杂情感。
（二）充分发挥教师的引领作用
1．适时适机的引导
语文新课程强调老师、学生在阅读教学中平等参与、共同发展，但不反对教师发挥其应有的主导作用。这就意味着教师在学生把握不了探究方向、对话题冥思苦想还不明就里时引领探究过程。
如教学《社戏》时，笔者把突破点放在最后一句“我实在再没有吃到那夜似的好豆，也不再看到那夜似的好戏了”。这突破点应让学生自己去进行，教师只能引导，不该也不应越俎代庖。
笔者提出疑惑：那夜的豆真的好吃吗？那夜的戏真的精彩吗？
学生通过前后文联系与作者情感把握，得出这样的表述：
⑴那夜的豆是普通的豆，但因为那豆是和小朋友们一起“偷”的，一起“吃”的，“偷”得愉悦，“吃”得尽兴，“豆”不是普通的“豆”，是“感情豆”。
⑵那夜的戏，也可以说是“感情戏”。不在于戏，而在于看戏过程中的所经所历，驾船去时的轻松，撑船回来时的愉悦。说明平桥村是“我的乐土”， 那里有“我”的朋友，有幽雅的风景，有淳朴的乡民，有难忘的生活。
2．恰如其分的评价
在话题的探究过程中，教师关注和鼓励学生独特的感受，尊重学生的个性阅读，但由于学生人生阅历、认知水平有限，往往在感悟体验时，有失偏颇或顾此失彼，这就更需要教师对学生进行合理科学的评价，以期望学生的审美观、人生观和价值观日趋成熟。
在平时的教学中，要注重尊重学生的个人见解，不强加给学生一些终结性的理解，而尽量提供给学生一个对于未成年人来说相对成熟的成年人的理解，这种理解是合乎文本的，合乎健康的价值观和审美观的，当然这是在一种商讨的气氛中彼此交流的，语气是亲切的，如“你觉得可以吗？”“你的观点呢？”“老师认为是……”等等。
研究体悟：探究话题的理性反思
我们知道，在阅读教学中实施“探究话题”，就是用最清晰最有效的“主枝干”给学生留下最有意义的理性思考。“探究话题”时努力将“话题”还原到原本的生活情境里，让学生置身于话题原生态中，引导学生由表及里地探索文本，然后，带着体悟与个人感受，把“探究”内化为独特经验，真正实现阅读教学的主要任务。要做到这些，特别强调让学生的“体验”走进课堂、走进文本。
一、善于“倾听”学生的思考
教师要学会“倾听”学生的看法，这是出于对学生主体地位和学习体验的尊重和关注。但如果把“倾听”仅仅理解为让学生表述自己的看法，那就太过于简单了，我们应进一步去思考该“如何倾听”和“倾听什么”。在课堂教学中，教师要善于捕捉学生那些微妙的、不确定的、充满矛盾冲突的思考，因为这些有时正是他们学习体验的真实反映，其中也许孕育着不同凡响的解读。
二、给予学生最大的探究机会区域
要关注学生的学习体验，使学生真正成为学习的“主体”，一个关键的问题是要给予学生最大的探究机会区域；否则，学生的解读过程就会中断，更谈不上会有什么体验。给予最大的探究答区域并非局限于某个学生，而是全体学生。
三、强化合作学习中的独立思考
为了保证每一个学生在合作学习中的主体地位，能获得更多的独立思考空间，因此教师要有意识地合理搭配合作小组，制定规则，使每个学生在小组合作学习中都有明确的角色分工；在小组交流时，教师给学生的任务应该是有层次性，并能敏感地发现学生讨论中的问题，及时作出调整；在小组汇报时，特别关注不善于发言的同学，促使每个学生主动、积极、愉快地展开讨论，体验到成功的愉悦；在评价时，教师不仅要关注学生的学习结果，更要关注学生的学习过程，做到指导与激励相结合，让每个学生在合作的实践中体会个人与集体的关系，在合作的成功中找到自己的恰当位置，体会到小组合作学习的乐趣。
如果说探究是学生个性阅读感悟的激活剂，那么“探究话题”则是学生与文本化合的催化剂，化合的过程都是在师生彼此平等、彼此尊重的环境下合作、创造的。擦亮学生“探究话题”的火花，张扬学生独立自主的个性，提升阅读课堂教学的品质。努力在百花齐放、绚烂多变的语文阅读课堂中做到“乱云飞渡仍从容”，给予语文阅读课堂一方灵性的天空。
参考文献：
[1]《对话与阅读教学》雷实，《人民教育》2006.22：P27-30
[2]《以对话为学习策略的小学语文教学模式探索》邢秀凤，《教育研究》2006.3
[3]《研读教学中的问题透视》陈建新，《福建教育》2005.8
[4]《阅读教学“研读话题”的特征》喻奇君，语文资源网2005.8
【关键词】探究话题阅读品质阅读教学
【中图分类号】G633.3 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2014）03-0113-03
现状扫描：阅读教学的本质流失
新课程如一股清新的“春风”吹绿了沉睡多年的中学语文阅读教学：课堂上顿时多了些许动感和鲜活，“一言堂”变成了“群言堂”，不时还有学生语惊四座的真知灼见……很多表面看似热泪盈眶的改革，其实充斥的却是虚假繁荣的“泡沫”，它和新课程所倡导的理念貌合神离，在粉墨登场之后反而远离了语文的本真和本性。
案例：课文《走一步，再走一步》的一个教学片段。教师引导学生质疑。课堂上学生思维活跃，各抒己见，马上对文中那位父亲如何帮助孩子下悬崖有了两种观念。一种赞成父亲引导孩子独立走下悬崖，一种批评父亲不计安全，严厉过头，认为父亲应该爬上悬崖去救孩子。于是双方展开了正反方辩论。气氛热烈，教师临近下课时才止住辩论说：“今天的辩论非常成功；正方、反方谁是正确的？我认为大家都有道理，都是胜方！重要的是过程而不是结论。谢谢大家的参与！”掌声响起，课似乎圆满结束。
案例中的教师都已经领会到了新课标的主要精神，勇于解放思想，学生活动充分，在教学中有意识地落实了学生的主体地位。然而教师从原来的“满堂灌”一下子变成“满堂听”，教师似乎害怕背上扼制学生思维创新的恶名，对学生的讨论不闻不问或一味称好。其实《走一步，再走一步》中“父亲如何帮助孩子下悬崖”根本没有激辩的必要，整个课堂缺少教师真正的设计指导和合理的交流评价，只看到学生热热闹闹地讨论、发言和表演，却看不到学生对文本的深刻挖掘。整个阅读课堂充斥着虚假的“繁荣”，这也是新课程背景下一些阅读课堂现状的真实扫描：
一、目标的弱化
语文课文内容的丰富性带来了阅读目标、教学重点的多样性。但是目标的灵动性并不等于目标的随意性和空洞性，一堂课的教学目标必须有其定向性，明确具体情况下学生行为的性质和方向、教学的框架和流向。那些目标大而无当或根本没有目标的阅读只能是教师一厢情愿建立的空中楼阁。
二、合作的虚化
《语文课程标准》倡导自主、合作、探究的学习方式，以期在一个民主、宽松、合谐的氛围中，让每一个学生都有提问、发表、交流、展示的机会，达到人人有进步、个个有收获的目标。但我们发现阅读课堂上的小组合作学习还存在诸多的问题：有的教师没有给学生充足的思考时间和讨论时间，学生还没有进入合作学习的状态，就要求结束；有的教师一声令下，学生讨论得轰轰烈烈，自己则无所事事，袖手旁观；有的教师为让学生能广泛参与，只要有问题，不管合适与否，就让学生小组合作学习……总而言之，很多小组合作犹如水中之月，看看有声有色，实则空有其表，不过是虚走过场。
三、主题的异化
一些教师对“多元解读”的过热追捧，对“独特体验”的过分珍视，导致学生语文课上对文本价值取向的曲解与误解。这主要表现在两个方面：一是教师在阅读教学中不是引导学生“知人论世”“披文入情”，根据课文自身提供的信息，追求作品内在意义与读者外赋意义的统一，而是出于对以往强制性的一元解读的反叛，完全漠视文本自身存在及其呈现的意义，任由学生别解甚至曲解作品的内涵，甚而还把这当做学生创造性的体验成果；二是教学中对文本意义的漫无边际的任意衍生，导致文本价值取向的失落，在多元解读的“幌子”下语文课上的阅读感受成为名副其实的“思想的跑马场”，南辕北辙，丢失方向。
理论定位：探究话题的特征阐述
那么，究竟该如何提升新课程背景下的语文阅读教学品质呢？本文单就与“对话”教学紧密相关的“探究话题”作一些探讨。
一篇课文，从语言形式到思想内容，从故事情节到知识内核，要学习、要讲解的方面确实很多。传统的以教师为中心主宰的课堂，往往偏重知识灌输，追求面面俱到，不仅占用了本该属于学生自主学习的时间和空间，而且其学习方式又未能从以“接受学习”为主流，转移到以学生的自主、合作、探究为主上来。学习方式没有根本改变，新课改的基本理念就很难落到实处。所以，在新课程理念指导下的阅读方式应当提倡在深读探究阶段，只围绕一二个能覆盖全文的话题，突出重点，让学生有充分的时间自主地研究阅读，把课堂还给学生，把精神生命发展的主动权还给学生。
一、什么是“探究话题”
“探究话题”就是语文教师根据文章内容，设计一个或若干话题，引导学生围绕话题深入文本、联系生活，进行信息收集与整合、分析与理解、讨论与探究等活动，最终达到释疑解惑的目的，并引领学生最大限度地走进文本世界和作家心灵。“探究话题”的呈现形式可以是一个具有一定涵盖面和整合力的“问题情境”，也可以是一组“问题群”，但这一组“问题群”必须有相对集中和统一的目标指向，即目标的“向心性和方向感”。所以，“探究话题”是学生探究主题与目标的整体走向，是一堂阅读课始终紧紧围绕的“题眼”。
二、“探究话题”的特征
（一）聚焦重点
教师尽可能地设计有较高起点和悬念的“探究话题”，最好能“牵一发动全身”的，它具有较强的综合性和整合力，突出重点难点，同时蕴涵若干基础类“散枝”。这类聚焦重点的“探究话题”一般视课文和学生实际情况来设计，它可以出现在导语部分，也可设计中课堂的其他环节，只要能够统领整堂课的目标走向就行。
这类高质量的“探究话题”一般一堂课设置不宜过多，经常只有一个，剔除琐碎而零散的劣质话题。要求所有的阅读活动都以中心话题为引子向四周发散、纵横深入。
（二）呈现深度
“探究话题”应当启迪学生的智慧，促进学生的思维。这显然不同于一般意义上的浅显易解的“课堂提问”。“小手如林、对答如流”并不是“探究话题”所期待的课堂阅读场面。一个有思考价值的“探究话题”所引发的，是学生的“认知断层”和“思维困厄”，并由此进一步引领新一轮的文本探究。当学生在语文教师的引导下，通过自己的探究，获得认知的增长和思维的顿悟，阅读体验就会步入新的境界。
（三）体验多元
“探究话题”应当指向文本的核心人文，但不能“直达人文”，一味重复文本的人文蕴含。一个好的“探究话题”，既能聚合于文本的主流人文，又能发散至多元感悟和独特体验，研讨这样的“话题”，学生的阅读收获更多元、更丰富。
路径探幽：探究话题的建构实施
一、如何合理建构“探究话题”
（一）关注“探究话题”的文本性
教师在课前要与文本进行深入的、直达心灵的解读。文章不是无情物，语文最大魅力就在于文本解读，而这文本解读的内涵却会因为不同的时代、不同的视角、不同的读者，甚至不同的阅读情绪、阅读心境等因素而呈现出多元的、广博的审美空间。因此，课堂话题的设置必须从文本出发，在学生对课文具有一个第一印象即原始印象的基础上，引导学生深化理解，即产生学生的后续理解。
如笔者在执教朱自清的《春》一文时，在学生预习的基础上设置了这样的话题：
以朗读为主线，体会作者所要表达的情感。
（1）大声地朗读课文，感受春的几个画面，感受课文的构图之美。
（2）在班德瑞《春天里的一天》旋律中有感情地朗读课文，体会文中的景物之美与细节描写之美。
（3）再诗化地朗读课文，体会作者热爱大自然、热爱生活的感情。
以反复朗读课文为教学主线，在朗读中变换角度，学生很快就能概括出“春草图”“春花图”“春风图”“春雨图”“迎春图”五幅动人的画面，然后引导学生从五幅图画中找出自己最喜欢的一幅图画，并划出自己最喜欢的语句，以“读”促“学”，引导学生品读、揣摩语言，从而进行探究、体验性学习。并体会作者歌颂春天的喜悦之情，培养学生热爱大自然、热爱生活的感情。整堂课在朗读和感悟中唤起了学生情感的体验和心灵的共鸣。
（二）关注“探究话题”的目标性
现在的阅读课堂是生成的，多变的，但又必须是有方向的，教学必须预期大致学习结果的出现，因而话题的设置必须遵循教材的总目标。九年级语文教材第一单元是诗歌单元，教学诗歌，不宜多讲，更不宜偏重理性的分析，重在引导学生深入地感知形象，通过联想和想像而获得丰富的感性认识，而进入诗中的情境，自行体验情感，感悟诗意。因此，教学诗歌要在意象的把握和意境的感受上多下功夫。
如诗歌《雨说》的教学，笔者知晓《雨说》是一曲动人心弦的爱之歌，其突出的艺术特征是拟人手法和象征手法。笔者就在学生理解诗歌意象和感受作者深情的基础上，设置“探究话题”：诗歌为何要加副标题“——为生活在中国大地上的儿童而歌”？
由于已经明确了诗歌鉴赏的单元目标，明确了诗中的“雨”的形象以及种种的情景都具有象征性这一特点，学生很快地从词语、意象、结构、情感等方面写出了自己的观点和感受：
1.全诗采用拟人的艺术表现手法，让“雨”对生活在中国大地上的儿童喃喃细语，真情倾诉，使人感受到“雨”这位爱的使者亲切温柔的形象。
2.在诗人笔下，“雨”和其他事物都被赋予生命的灵性，成为一种十分美好、神奇、有情有意的存在，使人觉得亲切可爱、活泼欢快、充满情趣。
3.诗人借“雨”这一爱的使者的形象，不仅为“儿童”而歌，而且在深层的蕴意上为“中国大地”而歌。
4.诗中的“雨说”，其实也就是诗人在说。这首爱之歌，既是诗人对“生活在中国大地上的儿童”的祝福，也是他对中国美好未来的祝愿。
（三）关注“探究话题”的渐进性
语文的阅读教学是在学生与文本对话的基础上进行，而学生这种理解是以他们原有的知识经验为前提的，需要教师一步步地由浅入深地引导学生积极参与课堂的对话阅读，让整个课堂的探究活动以一种呈上升趋势发展的线性结构出现。
教师在设置探究话题时，还必须注意到文本的层次性、难易度，因为对于不同的文章，学生有着“知与不知”“知多与知少”感知起点的不同。如像《童趣》、《山市》、《孙权劝学》这样的古文，话题起点的把握应该在学生对文本的疏通上，而像《范进中举》、《香菱学诗》、《孔乙己》则不然，因为学生的认知矛盾是知得少还是知得多，知得浅还是知得深，那么教师分析人物形象时就不必再关注在文本的表层意义上，而可以直接进入讨论的话题。
譬如，为什么强调孔乙己是“站着喝酒而穿长衫的惟一的人”？孔乙己懂得“茴”字的第四种生僻写法说明了什么？表示孔乙己结局的语句“大约孔乙己的确死了”中为什么出现“大约”“的确”这一组矛盾的词？同是读书人，孔乙己与范进有什么区别？
通过讨论，让学生在互动状态下进行探讨，效果是意想不到的。
（四）关注“研究话题”的生成性
我们都知道，课堂生成具有即时性、动态性、不可预见性等特点。处于教学情景下的这种“探究话题”，是具体的、动态生成的和不确定的，即“探究话题”具有动态生成的特点：它没有一个固定的模式、一成不变的样本、统一预设的答案，在灵动的动态流程中，总会有思想碰撞、心灵交流的新生成。
如教学温庭筠的《商山早行》，笔者讲到诗人“晨起动征铎”，看见“茅店”外“槲叶落山路，枳花照驿墙”之美景却生出“悲故乡”之感，这是诗歌中常见的“乐景写哀情使情更哀”的写法。为了分析这乐景，笔者又把鉴赏语言文字的重点放到了历来为人称道的“落”“照”上，而正当师生的注意力都集中在对这些文字的感悟时，有位学生忽然提出“照”不如“明”好。
笔者在犹豫了几秒钟之后，决定接下来的课就来比较这“照”与“明”字上。经过了学生的讨论研究之后，我和他们都有了很大的收获，学生从“客观语境”和“主观语境”来分析“明”所营造的意境：早春时节，商山道上，枳树的白花已在开放。因为天还没有大亮，在拂晓月光的映衬下，驿站墙外边一片白色的枳实花，就显得特别的明亮耀眼，而那么明亮的枳花更衬出诗人当时心情的凄清落寞。看来“明”比“照”更巧妙而贴切。
一个学生细心的发现，一个意蕴丰厚的“明”字，一个教师意想不到的教学契机，一个教学前预设不了的话题，充分考验了教师的随堂机智，笔者于是及时改变“探究话题”，由分析诗歌写法转变为字的锤炼。锤炼了一个极其普通的字，却给整堂课带来了更多的生机和活力。
二、怎样有效实施“探究话题”教学
（一）实施“探究话题”教学的过程
在悉心探究语文教材，精心了解学生学情后，设计出精妙的教学。
下面以《阿长与〈山海经〉》的整体阅读教学为例进行说明。
1.牵引：在课文教学的感知阶段，往往用一个“探究话题”牵动对全篇课文的整体感知，从而提高学生初读课文的质量，凝聚学生的阅读注意，为学生的深层思考打下基础。
在了解了故事背景的基础上，教师作有效的铺垫之后设计安排了课堂的第一个“探究话题”： 找出标志着“我”对长妈妈的态度和情感变化的关键词。
要求：学生围绕“‘我’对长妈妈的态度和情感变化”自读课文，从课文的人物、场景、情节、结构等等方面读一读，说一说自己的阅读所得。
“‘我’对长妈妈的态度和情感变化”是文章的线索，解决了这个话题也就解决了文章的整体感知。学生会被这个问题所吸引，从而开始对课文进行整体性感知阅读，圈点勾画，概括筛选。在教师指导下，学生可以感知到如下内容：（1）“不佩服”；（2）“最讨厌”“无法可想”；（3）“磨难”；（4）“伟大的神力”“ 空前的敬意”；（5） “新的敬意”与“别人不肯做，或不能做的事情，她却能够做成功”的敬佩和感激。
2.分散：在课文教学的品析阶段，往往用一两个“探究话题”形成课堂教学的重要活动板块，形成明晰的课堂教学思路，形成生动活泼的学生呈主体性参与的教学局面,深化对课文的认识、理解、品析、欣赏和探究。
在这个阶段，笔者设计安排了这样一个“探究话题”：为何详写“阿长名字由来”，谈谈自己的看法。
鲁迅强调说，她叫阿长。然而，长并不是她的姓。也不是她的绰号。因为，绰号往往是和形体的特点有关系的，而阿长身体并不高，相反，长得“黄矮而胖”。原来她的名字是别人的名字，她的前任的名字。这时问题、矛盾就出来了，鲁迅为何详写阿长名字的原因不难发现：
（1）她肯定是社会地位卑微的，不被尊重的。鲁迅不惜为此而写了这两段文章，说明了他对一切小人物的同情，用鲁迅自己的话来说，这叫“哀其不幸”。
（2）阿长没有反抗，好像没有什么感觉，很正常似的。这说明她没有自尊，人家不尊重她，她麻木。鲁迅在这里表现出他对于小人物态度的另一方面：怒其不争。
用名字来揭示人物的社会地位和心灵奥秘，是鲁迅常用的手法，“阿长名字由来”怎能不详写？
3.升华：在课文教学的深化阶段，往往用精粹的“探究话题”激发思考，引发讨论，深化理解，强化创造，形成波澜，酿造课堂教学的高潮。
笔者在此时就设计安排了这样一个“探究话题”： 探讨文章最后一段“仁慈黑暗的地母啊，愿在你的怀里永安她的灵魂”的含义。
要求：联系前面“我”对长妈妈的态度和情感变化过程，结合鲁迅一向对封建农民的严厉批判态度进行比较，来探究鲁迅对长妈妈的复杂情感。
（二）充分发挥教师的引领作用
1．适时适机的引导
语文新课程强调老师、学生在阅读教学中平等参与、共同发展，但不反对教师发挥其应有的主导作用。这就意味着教师在学生把握不了探究方向、对话题冥思苦想还不明就里时引领探究过程。
如教学《社戏》时，笔者把突破点放在最后一句“我实在再没有吃到那夜似的好豆，也不再看到那夜似的好戏了”。这突破点应让学生自己去进行，教师只能引导，不该也不应越俎代庖。
笔者提出疑惑：那夜的豆真的好吃吗？那夜的戏真的精彩吗？
学生通过前后文联系与作者情感把握，得出这样的表述：
⑴那夜的豆是普通的豆，但因为那豆是和小朋友们一起“偷”的，一起“吃”的，“偷”得愉悦，“吃”得尽兴，“豆”不是普通的“豆”，是“感情豆”。
⑵那夜的戏，也可以说是“感情戏”。不在于戏，而在于看戏过程中的所经所历，驾船去时的轻松，撑船回来时的愉悦。说明平桥村是“我的乐土”， 那里有“我”的朋友，有幽雅的风景，有淳朴的乡民，有难忘的生活。
2．恰如其分的评价
在话题的探究过程中，教师关注和鼓励学生独特的感受，尊重学生的个性阅读，但由于学生人生阅历、认知水平有限，往往在感悟体验时，有失偏颇或顾此失彼，这就更需要教师对学生进行合理科学的评价，以期望学生的审美观、人生观和价值观日趋成熟。
在平时的教学中，要注重尊重学生的个人见解，不强加给学生一些终结性的理解，而尽量提供给学生一个对于未成年人来说相对成熟的成年人的理解，这种理解是合乎文本的，合乎健康的价值观和审美观的，当然这是在一种商讨的气氛中彼此交流的，语气是亲切的，如“你觉得可以吗？”“你的观点呢？”“老师认为是……”等等。
研究体悟：探究话题的理性反思
我们知道，在阅读教学中实施“探究话题”，就是用最清晰最有效的“主枝干”给学生留下最有意义的理性思考。“探究话题”时努力将“话题”还原到原本的生活情境里，让学生置身于话题原生态中，引导学生由表及里地探索文本，然后，带着体悟与个人感受，把“探究”内化为独特经验，真正实现阅读教学的主要任务。要做到这些，特别强调让学生的“体验”走进课堂、走进文本。
一、善于“倾听”学生的思考
教师要学会“倾听”学生的看法，这是出于对学生主体地位和学习体验的尊重和关注。但如果把“倾听”仅仅理解为让学生表述自己的看法，那就太过于简单了，我们应进一步去思考该“如何倾听”和“倾听什么”。在课堂教学中，教师要善于捕捉学生那些微妙的、不确定的、充满矛盾冲突的思考，因为这些有时正是他们学习体验的真实反映，其中也许孕育着不同凡响的解读。
二、给予学生最大的探究机会区域
要关注学生的学习体验，使学生真正成为学习的“主体”，一个关键的问题是要给予学生最大的探究机会区域；否则，学生的解读过程就会中断，更谈不上会有什么体验。给予最大的探究答区域并非局限于某个学生，而是全体学生。
三、强化合作学习中的独立思考
为了保证每一个学生在合作学习中的主体地位，能获得更多的独立思考空间，因此教师要有意识地合理搭配合作小组，制定规则，使每个学生在小组合作学习中都有明确的角色分工；在小组交流时，教师给学生的任务应该是有层次性，并能敏感地发现学生讨论中的问题，及时作出调整；在小组汇报时，特别关注不善于发言的同学，促使每个学生主动、积极、愉快地展开讨论，体验到成功的愉悦；在评价时，教师不仅要关注学生的学习结果，更要关注学生的学习过程，做到指导与激励相结合，让每个学生在合作的实践中体会个人与集体的关系，在合作的成功中找到自己的恰当位置，体会到小组合作学习的乐趣。
如果说探究是学生个性阅读感悟的激活剂，那么“探究话题”则是学生与文本化合的催化剂，化合的过程都是在师生彼此平等、彼此尊重的环境下合作、创造的。擦亮学生“探究话题”的火花，张扬学生独立自主的个性，提升阅读课堂教学的品质。努力在百花齐放、绚烂多变的语文阅读课堂中做到“乱云飞渡仍从容”，给予语文阅读课堂一方灵性的天空。
参考文献：
[1]《对话与阅读教学》雷实，《人民教育》2006.22：P27-30
[2]《以对话为学习策略的小学语文教学模式探索》邢秀凤，《教育研究》2006.3
[3]《研读教学中的问题透视》陈建新，《福建教育》2005.8
[4]《阅读教学“研读话题”的特征》喻奇君，语文资源网2005.8