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阅读教学是高中语文教学的重要组成部分，学生的阅读能力主要是通过阅读教学的训练而完成的。用以进行阅读教学的文本，其内容是丰富的，其教育教学的价值是多样的。具体到某一个文本，某一节阅读课，不可能面面俱到，这就要求教师立足于文本个性、学生实际，敏锐地把握文本的核心价值。
在找准文本核心价值的基础上，我们应围绕核心价值形成教学目标，并在具体的课堂教学中，自觉摒弃思维含量较低的信息筛选式问题，打破板块式生硬拼凑的课堂结构，努力设计促进学生思维推进的问题链，形成主线式纵深推进的课堂结构，真正促进学生思维的发展，阅读能力的提升。
一、现实教学中文本教学价值的错乱和课堂学生思维的板滞
一篇课文，从语言到风格，从技法到内容，从人物到情感……有很多不同的面，各类教参教辅上多是面面俱到，细细分析的，并且几乎每一篇课文均是如此。而教师如果不能加以甄别取舍，没有针对某一文本的独特之处进行集中的设计，就会使课堂的教学内容显得千篇一律、庞杂而没有逻辑。从字词转换到结构，从结构转换到内容，从内容转换到人物形象，从人物形象转换到篇章艺术……每个问题，都从属于分析文章的不同角度：问题与问题之间，没有紧密的关联，师生的思维就在不同的问题间频繁转换，浅尝辄止，没有从一个问题入手深入剖析。这样的课堂教学是节段式的，课堂结构是板块式生硬拼凑的，学生的思维很难做到平顺而深入。
二、立足于文本个性，结合学生实际，选准文本核心价值
所谓文本个性，就是这一文本不同于其他文本的地方。这里说的不同，不仅是文本间题材、体裁等大范畴的不同（这一点现有的教学中是可以注意到的），更是同题材同体裁作品之间的不同。很多文本之所以能感动一代一代的读者，成为经典，往往不是因为它是某题材某体裁的作品，而是因为它在同类作品中的独特之处——这就是需要我们仔細分析、细心感受的文本个性。
在文本解读上下功夫，找出文本个性，再结合学生思维与生活的实际，提炼出文本在教育教学中的核心价值，才不至于在字、词、句、篇、人物、手法、主旨、修辞等众多教学内容间或游移不定、顾此失彼，或面面俱到、浮光掠影。
以人教版高中语文选修教材《外国小说欣赏》第六单元课文《牲畜林》为例，作为反战小说，本文自然有引导同学们热爱和平、反对战争的思想教育价值；作为本单元的代表文章（人教版高中语文选修教材《外国小说欣赏》以小说的基本元素为话题设定了八个单元，本单元话题是“结构”），本文在结构上比较典型地采用了“延迟法”，因此教师也可以引导学生体会这种结构艺术的审美价值。然而，热爱和平、反对战争的思想教育价值几乎是所有反战小说的共同价值，并不能体现本文的独特之处。如果以此为核心价值进行解读，无疑是对本文个性的忽略和抹杀。而且，高中学生已有的阅读经验里并不缺少这类主题。至于结构上的“延迟法”，虽然是一个新概念，但没有理解难度，如果只是让学生找找文中有几次延迟，体会这样写收到了什么效果，是不能撑起一节课的思维量的。所以，笔者抛开这些显而易见的价值进行深入挖掘，发现本文真正的独特之处在于：它写战争，却不像一般战争小说那样沉重，反而有点轻松、幽默的味道；它写敌人，敌人却不像一般战争小说中那样残暴可怕，反而有点愚笨可笑；它写人民，人民也不像一般战争小说中那样勇敢无畏，反而有点怯懦苟安……为什么会是这样？作者到底有何深意？这才是本文真正值得探讨的地方。
从学生的预习情况来看也是如此：有些同学轻易放过阅读的第一感受，弃疑问于不顾，根据以往的阅读反战小说的经验，机械地套用术语，认为本文是表达了对敌人的痛恨和对人民的同情与赞美；有些同学则敏锐地抓住了对文中这些疑点的困惑。明人陈献章说“学贵有疑，小疑则小进。大疑则大进。疑者，觉悟之机也，一番觉悟一番长进”。针对这些疑点，重新研读文本，我们会发现：战争的残酷和沉重并不是本文要表现的主题，凸显战争的丑恶和荒谬才是作者的深意。其实，作者卡尔维诺的“新现实主义小说”的特点就是注重现实生活原生形态的还原，人物形象不求“典型环境中的典型人物”，不写重大历史事件和英雄模范，着意追求人物的原形化，生活中的人物是什么样子就是什么样子。这种类型的文本会淡化价值立场，好与怀、对与错不再是最主要的，主要的是通过真实或接近真实的生活场景的刻画，来反映人们的生活。卡尔维诺作为“新现实主义小说”的代表，他已经超越了写战争母题的传统现实主义小说批判战争的残酷和罪恶，赞颂反抗者的英勇和坚强的常见主题，他不是去提炼描写战争中的典型场景（炮火纷飞）、典型人物（大英雄大恶人），而是聚焦于生活真实，关注普通人普通事。因此，作者才用了看似轻松幽默的笔调，才写了不同常态的敌人和人民形象，这一切都指向了战争的荒谬。
有了这样的认识，就可以理解文中朱阿和村民在战争来临之际为何会是那样的表现，而不会纠结于文本到底是要赞颂他们的善良、反抗还是批判他们的麻木、犹豫。因为在战争中，普通民众就是这个样子，他们意识不到奋起反抗、保家卫国的意义，只求自身生活不要被打破，侵略者如果没有直接威胁到他们的生存和生活，他们就会一如既往的“过日子”，就算在威胁面前，他们有所反抗，但主要目的也主要是“保日子”。而这样的行为和选择是无所谓对错的，作为最普通的民众，这是他们的真实反应。至于读者是被他们的顽强求生和善良纯真打动，还是被他们的不能奋起反抗、勇敢牺牲激怒，就是读者自己在自身价值追求下的独特反应了。
由此可见，文本在教育教学中的核心价值是基于文本的个性、学生的实际浮出水面的。围绕核心价值进行教学，才能真正走进文本，解决学生的困惑，促进学生的思维发展和阅读能力提升，而不是简单的知识传授和同一思维认识层次的无意义重复。
三、打破板块式生硬拼凑的课堂结构，形成主线式纵深推进的课堂结构
如上文所言，对文本个性的忽略，导致老师们难以准确把握文本在教育教学中的核心价值，所以现实的阅读课上常常是“三板斧”式的几个板块：内容梳理，手法欣赏，主旨探讨。这种板块式生硬拼凑的课堂结构看似清晰，其实是以学生思维的碎片化为代价的。仍以《牲畜林》教学为例，大部分教学设计都是分为几个生硬的版块：情节梳理——找出文中出现的几次延迟；人物赏析——说说朱阿和德国兵的形象；主题探究——把握牲畜林意象内涵。学生的思维在几个板块间频频转场，忙于在文中勾画筛选，得到答案，而不能顺着一条贯穿整节课的主线层层深入地思考。 所谓浅表的信息筛选式问题，就是停留在“是什么”层面的问题，它指向的思维形式就是勾画筛选，简单而贫乏。要改变板块式生硬拼凑的课堂结构，就要在文本解读上下功夫，找出文本的个性，并结合学生的实际，确定文本在教育教学中的核心价值，围绕其核心价值形成教学目标，努力设计促进学生思维推进的问题链，形成主线式纵深推进的课堂结构，从而摒弃思维含量较低的信息筛选式问题。
“主线式纵深推进的课堂结构”，就是指教师能根据文本在教育教学中的核心价值，找到一个激发和推进学生主动活动、整合现行教材中应该学习的重点内容、与学生生活实际和思维水平密切相关联、贯穿整节课的问题或者任务，让同学们在此问题或任务的带领下，层层深入地进行思考，从而感受文本个性，锻炼思维能力，完成教学目标的课堂。这样的问题或任务就是“主线”。
这条主线，首先不是一个琐细的问题，而是基于全篇文章的一种中心问题或者重点任务，它有一个至关重要的特点，那就是能贯穿整节课，对于整节课的教学起到纲举目张的作用。其次，主线要能激发和推动学生的主体活动，能在课堂上起到激发学生兴趣、调动学生学习的作用，驱动学生，突出学生的主体性。最后，它能整合现行教材中应该学习的重点内容，一篇文章，字、词、句、篇、人物、手法、主旨、修辞等，有很多教学内容，主线能够统摄其中的几个方面，根据教材与单元的教学要求，根据文本个性来进行科学大胆的取舍，在课堂教学中突出重点，完成目标整合。
为此，在《牲畜林》的教学中，我以让学生层层深入地体会“战争的丑恶和荒谬”为主线，导入阶段从学生对战争的一般感受（残酷、血腥）出发，促使同学们考虑本文的轻松幽默意指何方。接着赏析文本1、2段的场景描写，感受战争带来的“混乱”或曰“热闹”：“在那扫荡的日子里，树林里像集市一般热闹非凡。山间小路以外的灌木丛和树林中，赶着母牛和小牛的人家，牵着山羊的老太婆和抱着大鹅的小姑娘比比皆是。更有甚者，有人连逃难的时候还带着家兔。”这里我们就可以看出战争扰乱了日常生活，但没有激起我们通常设想的积极的反抗，甚至——但最高兴的还莫过于骡子，总算有这么一次可以不负重地走路，而且还能边走边啃树皮。猪专拱地，结果长鼻子上扎满了栗子壳——牲畜们根本不知战争为何物，战争成为一种丑恶可笑的存在，荒谬至极。战争对于牲畜是这样的，对于人呢？于是课堂进入对战争的发动者——德国鬼子的赏析。同学们发现这个农民模样的德国兵并不是一位“合格”的侵略者，“他离开了同伴，想独自捞点什么。这村子使他回忆起了熟悉的东西和气味。”他不过是原本在田间辛勤劳动然后就被强制征兵征走罢了，战争对于他除了丑恶地打乱了他的生活，并没有使他领悟到什么“崇高的意义”，他的死根本不是什么牺牲，和野猫在厮打中滚下悬崖，可笑可怜。战争的丑恶和荒诞在这个层面的分析中更加清晰了。战争的发动者如此，战争的承受者呢？由有名有姓的朱阿到其他各色村民，“他们在战争中的反应正常吗？如果是你会怎么做？”这一问激起千层浪，同学们以小组为单位讨论着、争辩着，尤其是“朱阿这个劣等射手，受到了像全村最伟大的游击队员和猎手一样的欢迎”引发了同学们的激烈争论。在村民心中，朱阿这个劣等射手的价值居然可以媲美最伟大的游击队员和猎手。我引导大家重新审视和比较这三者的贡献，做出自己的判断。朱阿的贡献点在于危难中保全了乡亲们的牲畜，最伟大的游击队员的贡献在于杀敌保国，最伟大的猎手的贡献在于打更多的獵物，带来更好的生活。这一比较，同学们更是看清了村民们的价值选择，生活大于战争。而这样的价值选择是普通民众的普通选择，不能简单地进行对错的评判。于是顺利引出“新现实主义小说”的特点，使同学们在理论层面印证自己的阅读感受，丰富了大家的阅读经验。
简言之，在此次《牲畜林》教学实践中，笔者以让学生层层深入地体会“战争的丑恶和荒谬”为主线，分别从牲畜林的环境、德国兵的形象、朱阿和村民的形象角度层层推进，这三个角度不是并列式拼盘式的，而是由物到人，由侵略者到受难者，层层深入地让学生感受到战争的丑恶、荒谬、无意义。将传统教学中割裂的人物形象分析和环境意象分析统一到主线上，形成了连贯深入的思维链，正合了钱梦龙老师所倡导的“要尽力找到一根可以把许多知识的‘散珠’串联起来的‘线’，使教学过程显得‘形散而神不散’，使学生对课文获得整体的认识，避免串讲法肢解课文之弊。”
多年的语文阅读教学中，我们曾有许多困惑：肢解文本，将完整的文本拆得面目全非，寡淡无味，失去了完美性和整体性；解读不深，浅尝辄止，使解读文本不到位，仅停留在文字的层面上，不能深入体味；脱离文本，喧宾夺主，有些课为了拓展资料，将大量的所谓相关的课外知识引进来，美其名曰“资源整合”，侵占了学生对语言文字的感悟时间，语文课失去了语文味道；自由发挥，莫衷一是，我们片面理解“多元解读”“独特体验”，认为学生的理解这也对，那也对，违背了文本自身的价值取向……而今，我们看到了阅读教学的努力方向：做好文本解读，找准文本的核心价值，围绕核心价值设计教学主线，用层层推进的课堂结构，有效地提升同学们的深度阅读、深度思考能力。惟其如此，才能真正落实素质教育，提升学生的语文核心素养。
[作者通联：深圳市龙岗区横岗高级中学]
在找准文本核心价值的基础上，我们应围绕核心价值形成教学目标，并在具体的课堂教学中，自觉摒弃思维含量较低的信息筛选式问题，打破板块式生硬拼凑的课堂结构，努力设计促进学生思维推进的问题链，形成主线式纵深推进的课堂结构，真正促进学生思维的发展，阅读能力的提升。
一、现实教学中文本教学价值的错乱和课堂学生思维的板滞
一篇课文，从语言到风格，从技法到内容，从人物到情感……有很多不同的面，各类教参教辅上多是面面俱到，细细分析的，并且几乎每一篇课文均是如此。而教师如果不能加以甄别取舍，没有针对某一文本的独特之处进行集中的设计，就会使课堂的教学内容显得千篇一律、庞杂而没有逻辑。从字词转换到结构，从结构转换到内容，从内容转换到人物形象，从人物形象转换到篇章艺术……每个问题，都从属于分析文章的不同角度：问题与问题之间，没有紧密的关联，师生的思维就在不同的问题间频繁转换，浅尝辄止，没有从一个问题入手深入剖析。这样的课堂教学是节段式的，课堂结构是板块式生硬拼凑的，学生的思维很难做到平顺而深入。
二、立足于文本个性，结合学生实际，选准文本核心价值
所谓文本个性，就是这一文本不同于其他文本的地方。这里说的不同，不仅是文本间题材、体裁等大范畴的不同（这一点现有的教学中是可以注意到的），更是同题材同体裁作品之间的不同。很多文本之所以能感动一代一代的读者，成为经典，往往不是因为它是某题材某体裁的作品，而是因为它在同类作品中的独特之处——这就是需要我们仔細分析、细心感受的文本个性。
在文本解读上下功夫，找出文本个性，再结合学生思维与生活的实际，提炼出文本在教育教学中的核心价值，才不至于在字、词、句、篇、人物、手法、主旨、修辞等众多教学内容间或游移不定、顾此失彼，或面面俱到、浮光掠影。
以人教版高中语文选修教材《外国小说欣赏》第六单元课文《牲畜林》为例，作为反战小说，本文自然有引导同学们热爱和平、反对战争的思想教育价值；作为本单元的代表文章（人教版高中语文选修教材《外国小说欣赏》以小说的基本元素为话题设定了八个单元，本单元话题是“结构”），本文在结构上比较典型地采用了“延迟法”，因此教师也可以引导学生体会这种结构艺术的审美价值。然而，热爱和平、反对战争的思想教育价值几乎是所有反战小说的共同价值，并不能体现本文的独特之处。如果以此为核心价值进行解读，无疑是对本文个性的忽略和抹杀。而且，高中学生已有的阅读经验里并不缺少这类主题。至于结构上的“延迟法”，虽然是一个新概念，但没有理解难度，如果只是让学生找找文中有几次延迟，体会这样写收到了什么效果，是不能撑起一节课的思维量的。所以，笔者抛开这些显而易见的价值进行深入挖掘，发现本文真正的独特之处在于：它写战争，却不像一般战争小说那样沉重，反而有点轻松、幽默的味道；它写敌人，敌人却不像一般战争小说中那样残暴可怕，反而有点愚笨可笑；它写人民，人民也不像一般战争小说中那样勇敢无畏，反而有点怯懦苟安……为什么会是这样？作者到底有何深意？这才是本文真正值得探讨的地方。
从学生的预习情况来看也是如此：有些同学轻易放过阅读的第一感受，弃疑问于不顾，根据以往的阅读反战小说的经验，机械地套用术语，认为本文是表达了对敌人的痛恨和对人民的同情与赞美；有些同学则敏锐地抓住了对文中这些疑点的困惑。明人陈献章说“学贵有疑，小疑则小进。大疑则大进。疑者，觉悟之机也，一番觉悟一番长进”。针对这些疑点，重新研读文本，我们会发现：战争的残酷和沉重并不是本文要表现的主题，凸显战争的丑恶和荒谬才是作者的深意。其实，作者卡尔维诺的“新现实主义小说”的特点就是注重现实生活原生形态的还原，人物形象不求“典型环境中的典型人物”，不写重大历史事件和英雄模范，着意追求人物的原形化，生活中的人物是什么样子就是什么样子。这种类型的文本会淡化价值立场，好与怀、对与错不再是最主要的，主要的是通过真实或接近真实的生活场景的刻画，来反映人们的生活。卡尔维诺作为“新现实主义小说”的代表，他已经超越了写战争母题的传统现实主义小说批判战争的残酷和罪恶，赞颂反抗者的英勇和坚强的常见主题，他不是去提炼描写战争中的典型场景（炮火纷飞）、典型人物（大英雄大恶人），而是聚焦于生活真实，关注普通人普通事。因此，作者才用了看似轻松幽默的笔调，才写了不同常态的敌人和人民形象，这一切都指向了战争的荒谬。
有了这样的认识，就可以理解文中朱阿和村民在战争来临之际为何会是那样的表现，而不会纠结于文本到底是要赞颂他们的善良、反抗还是批判他们的麻木、犹豫。因为在战争中，普通民众就是这个样子，他们意识不到奋起反抗、保家卫国的意义，只求自身生活不要被打破，侵略者如果没有直接威胁到他们的生存和生活，他们就会一如既往的“过日子”，就算在威胁面前，他们有所反抗，但主要目的也主要是“保日子”。而这样的行为和选择是无所谓对错的，作为最普通的民众，这是他们的真实反应。至于读者是被他们的顽强求生和善良纯真打动，还是被他们的不能奋起反抗、勇敢牺牲激怒，就是读者自己在自身价值追求下的独特反应了。
由此可见，文本在教育教学中的核心价值是基于文本的个性、学生的实际浮出水面的。围绕核心价值进行教学，才能真正走进文本，解决学生的困惑，促进学生的思维发展和阅读能力提升，而不是简单的知识传授和同一思维认识层次的无意义重复。
三、打破板块式生硬拼凑的课堂结构，形成主线式纵深推进的课堂结构
如上文所言，对文本个性的忽略，导致老师们难以准确把握文本在教育教学中的核心价值，所以现实的阅读课上常常是“三板斧”式的几个板块：内容梳理，手法欣赏，主旨探讨。这种板块式生硬拼凑的课堂结构看似清晰，其实是以学生思维的碎片化为代价的。仍以《牲畜林》教学为例，大部分教学设计都是分为几个生硬的版块：情节梳理——找出文中出现的几次延迟；人物赏析——说说朱阿和德国兵的形象；主题探究——把握牲畜林意象内涵。学生的思维在几个板块间频频转场，忙于在文中勾画筛选，得到答案，而不能顺着一条贯穿整节课的主线层层深入地思考。 所谓浅表的信息筛选式问题，就是停留在“是什么”层面的问题，它指向的思维形式就是勾画筛选，简单而贫乏。要改变板块式生硬拼凑的课堂结构，就要在文本解读上下功夫，找出文本的个性，并结合学生的实际，确定文本在教育教学中的核心价值，围绕其核心价值形成教学目标，努力设计促进学生思维推进的问题链，形成主线式纵深推进的课堂结构，从而摒弃思维含量较低的信息筛选式问题。
“主线式纵深推进的课堂结构”，就是指教师能根据文本在教育教学中的核心价值，找到一个激发和推进学生主动活动、整合现行教材中应该学习的重点内容、与学生生活实际和思维水平密切相关联、贯穿整节课的问题或者任务，让同学们在此问题或任务的带领下，层层深入地进行思考，从而感受文本个性，锻炼思维能力，完成教学目标的课堂。这样的问题或任务就是“主线”。
这条主线，首先不是一个琐细的问题，而是基于全篇文章的一种中心问题或者重点任务，它有一个至关重要的特点，那就是能贯穿整节课，对于整节课的教学起到纲举目张的作用。其次，主线要能激发和推动学生的主体活动，能在课堂上起到激发学生兴趣、调动学生学习的作用，驱动学生，突出学生的主体性。最后，它能整合现行教材中应该学习的重点内容，一篇文章，字、词、句、篇、人物、手法、主旨、修辞等，有很多教学内容，主线能够统摄其中的几个方面，根据教材与单元的教学要求，根据文本个性来进行科学大胆的取舍，在课堂教学中突出重点，完成目标整合。
为此，在《牲畜林》的教学中，我以让学生层层深入地体会“战争的丑恶和荒谬”为主线，导入阶段从学生对战争的一般感受（残酷、血腥）出发，促使同学们考虑本文的轻松幽默意指何方。接着赏析文本1、2段的场景描写，感受战争带来的“混乱”或曰“热闹”：“在那扫荡的日子里，树林里像集市一般热闹非凡。山间小路以外的灌木丛和树林中，赶着母牛和小牛的人家，牵着山羊的老太婆和抱着大鹅的小姑娘比比皆是。更有甚者，有人连逃难的时候还带着家兔。”这里我们就可以看出战争扰乱了日常生活，但没有激起我们通常设想的积极的反抗，甚至——但最高兴的还莫过于骡子，总算有这么一次可以不负重地走路，而且还能边走边啃树皮。猪专拱地，结果长鼻子上扎满了栗子壳——牲畜们根本不知战争为何物，战争成为一种丑恶可笑的存在，荒谬至极。战争对于牲畜是这样的，对于人呢？于是课堂进入对战争的发动者——德国鬼子的赏析。同学们发现这个农民模样的德国兵并不是一位“合格”的侵略者，“他离开了同伴，想独自捞点什么。这村子使他回忆起了熟悉的东西和气味。”他不过是原本在田间辛勤劳动然后就被强制征兵征走罢了，战争对于他除了丑恶地打乱了他的生活，并没有使他领悟到什么“崇高的意义”，他的死根本不是什么牺牲，和野猫在厮打中滚下悬崖，可笑可怜。战争的丑恶和荒诞在这个层面的分析中更加清晰了。战争的发动者如此，战争的承受者呢？由有名有姓的朱阿到其他各色村民，“他们在战争中的反应正常吗？如果是你会怎么做？”这一问激起千层浪，同学们以小组为单位讨论着、争辩着，尤其是“朱阿这个劣等射手，受到了像全村最伟大的游击队员和猎手一样的欢迎”引发了同学们的激烈争论。在村民心中，朱阿这个劣等射手的价值居然可以媲美最伟大的游击队员和猎手。我引导大家重新审视和比较这三者的贡献，做出自己的判断。朱阿的贡献点在于危难中保全了乡亲们的牲畜，最伟大的游击队员的贡献在于杀敌保国，最伟大的猎手的贡献在于打更多的獵物，带来更好的生活。这一比较，同学们更是看清了村民们的价值选择，生活大于战争。而这样的价值选择是普通民众的普通选择，不能简单地进行对错的评判。于是顺利引出“新现实主义小说”的特点，使同学们在理论层面印证自己的阅读感受，丰富了大家的阅读经验。
简言之，在此次《牲畜林》教学实践中，笔者以让学生层层深入地体会“战争的丑恶和荒谬”为主线，分别从牲畜林的环境、德国兵的形象、朱阿和村民的形象角度层层推进，这三个角度不是并列式拼盘式的，而是由物到人，由侵略者到受难者，层层深入地让学生感受到战争的丑恶、荒谬、无意义。将传统教学中割裂的人物形象分析和环境意象分析统一到主线上，形成了连贯深入的思维链，正合了钱梦龙老师所倡导的“要尽力找到一根可以把许多知识的‘散珠’串联起来的‘线’，使教学过程显得‘形散而神不散’，使学生对课文获得整体的认识，避免串讲法肢解课文之弊。”
多年的语文阅读教学中，我们曾有许多困惑：肢解文本，将完整的文本拆得面目全非，寡淡无味，失去了完美性和整体性；解读不深，浅尝辄止，使解读文本不到位，仅停留在文字的层面上，不能深入体味；脱离文本，喧宾夺主，有些课为了拓展资料，将大量的所谓相关的课外知识引进来，美其名曰“资源整合”，侵占了学生对语言文字的感悟时间，语文课失去了语文味道；自由发挥，莫衷一是，我们片面理解“多元解读”“独特体验”，认为学生的理解这也对，那也对，违背了文本自身的价值取向……而今，我们看到了阅读教学的努力方向：做好文本解读，找准文本的核心价值，围绕核心价值设计教学主线，用层层推进的课堂结构，有效地提升同学们的深度阅读、深度思考能力。惟其如此，才能真正落实素质教育，提升学生的语文核心素养。
[作者通联：深圳市龙岗区横岗高级中学]