在传统教育尤其是讲授法过程中过分强调知识的确定性，强调问题答案的惟一性和标准化，过分强调程式化的解题思路和逻辑步骤，造成了聚合思维在创造性思维中的优势，反而不利于创造性发挥。在创造性思维活动中，聚合思维和发散性思维是相辅相成的，不可缺少的两个侧面。聚合思维与发散性思维的不平衡使学生常常过分依赖于知识的经验性和规律性，在头脑中形成了太多的心理定势，用单一的固有的，常规的心理准备去应付各种问题，从而缺乏思考独立性和富有新意的想象。培养学生的发散思维，实现聚合思维与发散性思维的平衡发展，既是历史学科教师在教学过程实现新课改的一大任务也是一重大课题，现实要求要加强学生发散思维的培养。
　　一、发散思维的含义与特性
　　所谓发散思维沿着不同的角度和思路来分析问题，提出各种不同的解决方案，它是一种无确定规则、无限制、推断无定向的思维。它不依赖于确切的逻辑推理，而是主要凭借个人的直觉和洞察，对事物和现象作出推断，因而与直觉思维有着密切的联系。发散思维一方面围绕着问题从多种角度来寻找解决思路另一方面强调对未知信息的想象和假设关注于新信息的形成。
　　发散性的四大特性：1、流畅性：指一个人在规定的时间内，根据要求所表达的东西越多，意味着流畅性越好。2、变通性：指灵活应变的特性。3、独特性：即思维成果的新颖独到程度。4、精密性：每时善于抓住事物的关键信息进行精密细致的思考，对各种想法进行扩展和引申。
　　善于发散思维的学生，思维的流畅必、变通性、独特性、精密性四者兼备，沿着不同的方向去思考问题，产生独特的思维成果。因此教育者在指导学生学习的过程中利用一切可以利用的方式使他们思路开阔，多思善想，质疑问难，敢于发表自己的见解，同意注意作业评价标准的改进，鼓励创造性地解决问题。
　　二、发散思维的依据。
　　构建主义认为，知识建构一方面表现为新知识进入，同时以表现为原有知识的调整改变，在获得新知识时学习者要充分调动有关的知识经验、分析、组织当前的新信息，生成对信息的理解、解释、同时学习者要反省新知识和旧知识的一致性，鉴别、评判它们的合理性。在历史学习中善于思维发散的学生，在认知过程中掌握主动权的积极的信息加工者，通常对历史有较为深刻的认识，有一个非常清晰的史学认知结构，从而能够对历史现象作出正确的分析，从而产生对现实社会的人文精神与人文关怀。
　　从“学习主体性”的角度者，培养学生的发散性思维就要尊重学生的主体地位，激活学生的主体能动性。学生主体参与积极性的调动往往表现于学生善于、敢于发表自己对历史看法的见解，而不是以书本与教本为定论。
　　三、培养发散性思维的途径和方法。
　　1、主体发散法。
　　主体发散法是指在思考问题的过程中思维指向的内容因不同的主体角色而转换的思想方法。主体发散法典型特征是角色视角，即因不同的主体角色说不同的话。运用主体发散法首先要明确“角色”，如人物、人物的地位、人物生活的年代和环境。其次是依据问题设置的情景，站在不同主體角色的“视角立场”是回答不同的内容。这就要求平时在上课和复习训练过程中要让学生学会换位思考，能顺利进行思维转换，防止张冠李戴。《商鞅变法》后的材料题关于商鞅的评价是主体发散法在教材中的体现。
　　2、层次发散法。
　　层次发散法是指在解决问题的过程中思维指向历史事件（历史概念）的含义、内容、性质、目的、原因、地位、作用、意义、条件等到不同层次思想方法。层次发散法往往是在集中评述某一历史现象时运用，这一方法的优点在于思考问题缜密、全面、防止要点遗漏，不足之处在于过于烦琐。因此在运用这一方法时，要根据题目的特定情景和要求灵活确定侧重点，不必面面俱到，更从的时候要求精当。僻如明治维新可以三段论：背景、内容、影响。背景中又可以从政治、经济、对外关系、面对的国际形势；内容中又有政治、经济、军事、文化教育；影响中又有性质、地位、作用、意义、启示。思考问题的关键在于解决问题时的特定情景或要求。
　　3、逆向发散性。逆向发散性是指在思考和解决问题过程中思维的指向与题目意义的方向相异或相反的思想方法。逆向发散法从内容的关系上而言可以分为整体发散和局部发散。在平时归纳整理出来的一些经验和方法在应用时会形成一定程度的思维定势，对学习者解决问题时有积极作用，但也容易在情景或规定性发生变化时造成误判。善于运用逆向发散法，不仅能够有效避免思维的失误，而且在解决问题时能全面深刻地看待和评价问题。学生在思考问题时不仅要从整体上逆向思考，而且要从局部去思考，这有利于培养学生发散性思维能力。许多历史事件的发生都有原因的，是历史合力的结果。因此历史事件往往就是逆向思考的契入点。例如我在讲解内阁的设立时，我要求学生顺着我设立的问题去整理教材看书。明成祖为什么设内阁？明太祖为什么要废丞相？君权与相权的矛盾何时产生？有何变化？变化的趋势的是什么？逆向思维的考查在近几年的中考试卷中出现的很多，要多选择相关的中考去训练学生。