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摘要 在语文阅读教学中，“资料助读”是一种重要的教学“向导支架”，教师在遵循学生阅读认知规律的基础上，吃透教材，研究学生，精选具有启发性、适度适时性、动态生成性的助读资料，并以“深度学习”理论为支撑，以学生思维发展、语文核心素养为根本目标，为学生的深層阅读搭建好“脚手架”。
关键词 阅读教学 资料助读 向导支架 语文核心素养
以“学生为主体”的支架式教学（scaffolding instruction），是结构主义理论提出的一种重要的教学方法。支架式教学的核心和关键是 “如何搭脚手架”，即教师以学生所要学习的知识内容、学生的思维发展域为立足点，围绕当前学习主题，以提出相关问题和理解一些重要的知识概念为基本点，为学生的独立探索研究和互助学习讨论建立教学支架，为学生思维“爬坡”提供坡道和台阶。
在语文阅读教学中，这样的“向导支架”必不可少。引入资料助读，就是一种重要的“向导支架”，学生借助这些支架性材料主动探究自我建构，从而获得更深的阅读体验，完成语文的“深度学习”。笔者就以苏教版八年级上册第四单元《阳关雪》的教学为例，谈一谈如何以“资料助读”构建阅读教学的向导支架。
一、 学情前测：选准资料助读点
学情，是教学的根本立足点。为了解学生的阅读层次和水平，笔者在预习作业中设计了“我的疑惑”这个环节，请学生针对课文内容、写作手法、思想主题、关键字句的理解提出自己的疑问。课前，共收集到各类问题总计28个，随即对这些问题进行分类，最终筛选出如下4个具有代表性的问题。
中国有那么多名胜古迹，而且从课文的描述来看，阳关的景观并不美，为什么余秋雨偏偏要执着地寻访阳关、描写阳关呢？
为什么来到阳关，作者一下子想到的是唐代人，是“唐人风范”？为什么唐代之后“九州画风随之黯然”，阳关终成废墟和荒原？
题目叫“阳关雪”，为什么作者花了那么多笔墨来写荒漠和古战场？
这篇游记联想的东西很多，题目是“阳关雪”，但实际上写了许多有关历史和文化的内容，作者为什么要“扯”那么远呢？
二、 学情分析：备好助读材料
“向导支架”式的教学强调：教学应帮助学习者建构理解知识的概念框架，框架中的每一个概念是学习者进一步学习所需要的内容。
聚焦学生的四个疑问，教师须提前准备有关阳关的自然和历史背景资料，有关唐代文学和艺术创作的印证性资料、类比性资料及对比性资料，有关于选文删节的补充性资料，有关于余秋雨散文创作的拓展性资料。这些资料将“看不见的冰山”还原给学生，既让学生看到和散文有关的历史文化全景，也让学生由浅入深领悟作品背后作者的宏广视野和深刻思想。
三、 学习助推：优化助读资料使用路径
根据不同的文本特征及学情，教师要对助读材料的引入目的、时机及呈现方式进行合理安排，使之发挥增广、加深学生思维的作用，从而引领学生逐步进入深度阅读。
1.引入背景类资料，导入激趣。
资料的引入，对于学生阅读兴趣的激发和注意力的保持至关重要，也为接下来的“层进式学习”和“沉浸式学习”做好充分的准备。
2.引入印证性资料，辅助理解。
文中用了整整五个小节写去阳关途中所见所闻所想，作者笔下大漠和古战场的主要特点就是“辽阔”和“沧桑”。笔者引入了这样一首诗：
登幽州台歌（唐·陈子昂）
前不见古人，后不见来者。
念天地之悠悠，独怆然而涕下。
同样的辽阔苍茫，同样的悲悯情怀，让学生立刻感受到这五个小节绝非赘笔，它营造了苍凉的氛围，为下文写阳关蓄势，也为下文的议论抒情做了铺垫。
文本中多次出现的“唐人风范”是理解阳关之美的焦点和难点，笔者着眼于“语文”，选取了极具代表性的唐代“以旷达心胸写人生哀情”的典型诗歌，来进一步佐证文本中对唐代文学家艺术家的评价——他们多半不会洒泪悲叹，执袂劝阻，他们的目光放得很远，他们的人生道路铺展得很广。
劝君更尽一杯酒， 西出阳关无故人。（唐·王维）
长风破浪会有时，直挂云帆济沧海。（唐·李白）
莫愁前路无知己，天下谁人不识君。（唐·高适）
忽如一夜春风来，千树万树梨花开。（唐·岑参）
海内存知己，天涯若比邻。（唐·王勃）
诗句激活并调动了学生以往的经验，打通了学生固有知识和现今学习之间的通道，体现了学习的充分关联度，由封闭式阅读的感性转向开放式阅读的理性，从而融会贯通，实现阅读体系的再次构建。
3.引入比较性、补充性资料，促发综合分析意识。
“唐人风范”曾经那样辉煌，那样登峰造极，为什么后来却迅速没落乃至消失了？为了让学生具备深入探究的抓手，笔者精选了三组比较性资料。
（1）后代文人写阳关。
李公麟阳关图二绝 （宋·苏辙）
百年摩诘阳关语。三叠嘉荣意外声。
谁遣伯时开缟素，萧条边思坐中生。
西山阳关万里行，弯弓走马自忘生。
不堪未别一杯酒，长听佳人泣渭城。
梁州令·莫唱阳关曲（宋·晏几道）
莫唱阳关曲。泪湿当年金缕。
离歌自古最消魂，闻歌更在魂消处。
南楼杨柳多情绪。不系行人住。
人情却似飞絮。悠扬便逐春风去。
（2）唐代诗人写边关生活。
杀气三时作阵云，寒声一夜传刁斗。（高适《燕歌行》）
黑云压城城欲摧，甲光向日金鳞开。（李贺《雁门太守行》）
黄沙百战穿金甲，不破楼兰终不还。（王昌龄《参军行》）
大漠孤烟直，长河落日圆。（王维《使至塞上》） （3）文末的删节。
文末的删节，恰恰是一段指向主题表达的核心文字，学生反复消化，感受到的是作者对封建统治者对文化的漠视和摧残的深深谴责。阳关的没落，其实就是中华文化的没落。很多学生还由此及彼，想到了古时被焚的阿房宫、当代被拆的古建筑。学生已经有意识地将助读资料视为可类比、可归类、有联系、成系统的学习材料，在比照、辨析中步步感受文本内核，阅读从低阶思维走向高阶思维。
4.引入拓展性资料，引导尝试迁移、应用。
在课文解读接近尾声之时，笔者又呈现了这两段拓展性资料：
人们来寻景，更来寻诗。这些诗，他们在孩提时代就能背诵。孩子们的想象，诚恳而逼真。因此，这些城，这些楼，这些寺，早在心头自行搭建。待到年长，当他们刚刚意识到有足够脚力的时候，也就给自己负上了一笔沉重的宿债，焦渴地企盼着对诗境实地的踏访。为童年，为历史，为许多无法言传的原因。有时候，这种焦渴，简直就像对失落的故乡的寻找，对离散的亲人的查访。
——余秋雨
《文化苦旅》是本文化散文集。它主要通过山水风物探求文化灵魂、人生真谛、中国文化的历史命运和中国文人的人格构成。既表现了历史的深邃荒凉，又展现了江南文化的清新婉约;既展示中国文人的艰难心路，又不忘揭露世态人情。
——网络评价
运用这些资料，学生自觉联系目前正在阅读的其他散文篇目，例如《道士塔》《都江堰》，充分感受到流淌在余秋雨文字中的中华文化自豪感、使命感、责任感，领悟到文化散文融叙事、写景、议论、抒情于一体的体裁特征。
适宜的资料助读策略，能有效帮助学生从他们的知识结构、精神世界和生活经验出发，感受和理解文本，进入作者的知识视野，理解文本的思想感情，感受作者的情感体验，从而实现直接经验与间接经验的对接，扩大自己的思想视野和情感的范围和深度，完成文本意义的重建。更为重要的是，在阅读教学中合理运用这样的“向导支架”，能让学生通过不断内化支架，將“资料助读”作为一种实用的阅读策略帮助自己独立完成其他阅读任务，从而获取一种重要的阅读技能，对学生日后的阅读起到潜移默化的引导作用，也使他们在必要的时候，可以通过各种途径寻找或构建这样的助读支架来支持自己的深度阅读。
基于“资料助读”策略构建阅读教学的“向导支架”，需要教师在遵循学生阅读认知规律的基础上，吃透教材，尤其要研究学生学情，针对学生的“兴奋点”“共振点”和“困惑点”，精选富有“语文味”的且具有启发性、动态生成性的助读资料，并以“深度学习”理论为支撑，以学生思维发展、培养语文核心素养为根本目标，为学生的深层阅读搭建“助读脚手架”，通过助读资料与文本材料之间的交融、互证、对照、对比，将学生阅读思维引向深入，引发学生对于阅读内容，特别是隐性文本内容的深刻体悟与理解。
（作者单位：江苏省无锡市积余实验学校）
关键词 阅读教学 资料助读 向导支架 语文核心素养
以“学生为主体”的支架式教学（scaffolding instruction），是结构主义理论提出的一种重要的教学方法。支架式教学的核心和关键是 “如何搭脚手架”，即教师以学生所要学习的知识内容、学生的思维发展域为立足点，围绕当前学习主题，以提出相关问题和理解一些重要的知识概念为基本点，为学生的独立探索研究和互助学习讨论建立教学支架，为学生思维“爬坡”提供坡道和台阶。
在语文阅读教学中，这样的“向导支架”必不可少。引入资料助读，就是一种重要的“向导支架”，学生借助这些支架性材料主动探究自我建构，从而获得更深的阅读体验，完成语文的“深度学习”。笔者就以苏教版八年级上册第四单元《阳关雪》的教学为例，谈一谈如何以“资料助读”构建阅读教学的向导支架。
一、 学情前测：选准资料助读点
学情，是教学的根本立足点。为了解学生的阅读层次和水平，笔者在预习作业中设计了“我的疑惑”这个环节，请学生针对课文内容、写作手法、思想主题、关键字句的理解提出自己的疑问。课前，共收集到各类问题总计28个，随即对这些问题进行分类，最终筛选出如下4个具有代表性的问题。
中国有那么多名胜古迹，而且从课文的描述来看，阳关的景观并不美，为什么余秋雨偏偏要执着地寻访阳关、描写阳关呢？
为什么来到阳关，作者一下子想到的是唐代人，是“唐人风范”？为什么唐代之后“九州画风随之黯然”，阳关终成废墟和荒原？
题目叫“阳关雪”，为什么作者花了那么多笔墨来写荒漠和古战场？
这篇游记联想的东西很多，题目是“阳关雪”，但实际上写了许多有关历史和文化的内容，作者为什么要“扯”那么远呢？
二、 学情分析：备好助读材料
“向导支架”式的教学强调：教学应帮助学习者建构理解知识的概念框架，框架中的每一个概念是学习者进一步学习所需要的内容。
聚焦学生的四个疑问，教师须提前准备有关阳关的自然和历史背景资料，有关唐代文学和艺术创作的印证性资料、类比性资料及对比性资料，有关于选文删节的补充性资料，有关于余秋雨散文创作的拓展性资料。这些资料将“看不见的冰山”还原给学生，既让学生看到和散文有关的历史文化全景，也让学生由浅入深领悟作品背后作者的宏广视野和深刻思想。
三、 学习助推：优化助读资料使用路径
根据不同的文本特征及学情，教师要对助读材料的引入目的、时机及呈现方式进行合理安排，使之发挥增广、加深学生思维的作用，从而引领学生逐步进入深度阅读。
1.引入背景类资料，导入激趣。
资料的引入，对于学生阅读兴趣的激发和注意力的保持至关重要，也为接下来的“层进式学习”和“沉浸式学习”做好充分的准备。
2.引入印证性资料，辅助理解。
文中用了整整五个小节写去阳关途中所见所闻所想，作者笔下大漠和古战场的主要特点就是“辽阔”和“沧桑”。笔者引入了这样一首诗：
登幽州台歌（唐·陈子昂）
前不见古人，后不见来者。
念天地之悠悠，独怆然而涕下。
同样的辽阔苍茫，同样的悲悯情怀，让学生立刻感受到这五个小节绝非赘笔，它营造了苍凉的氛围，为下文写阳关蓄势，也为下文的议论抒情做了铺垫。
文本中多次出现的“唐人风范”是理解阳关之美的焦点和难点，笔者着眼于“语文”，选取了极具代表性的唐代“以旷达心胸写人生哀情”的典型诗歌，来进一步佐证文本中对唐代文学家艺术家的评价——他们多半不会洒泪悲叹，执袂劝阻，他们的目光放得很远，他们的人生道路铺展得很广。
劝君更尽一杯酒， 西出阳关无故人。（唐·王维）
长风破浪会有时，直挂云帆济沧海。（唐·李白）
莫愁前路无知己，天下谁人不识君。（唐·高适）
忽如一夜春风来，千树万树梨花开。（唐·岑参）
海内存知己，天涯若比邻。（唐·王勃）
诗句激活并调动了学生以往的经验，打通了学生固有知识和现今学习之间的通道，体现了学习的充分关联度，由封闭式阅读的感性转向开放式阅读的理性，从而融会贯通，实现阅读体系的再次构建。
3.引入比较性、补充性资料，促发综合分析意识。
“唐人风范”曾经那样辉煌，那样登峰造极，为什么后来却迅速没落乃至消失了？为了让学生具备深入探究的抓手，笔者精选了三组比较性资料。
（1）后代文人写阳关。
李公麟阳关图二绝 （宋·苏辙）
百年摩诘阳关语。三叠嘉荣意外声。
谁遣伯时开缟素，萧条边思坐中生。
西山阳关万里行，弯弓走马自忘生。
不堪未别一杯酒，长听佳人泣渭城。
梁州令·莫唱阳关曲（宋·晏几道）
莫唱阳关曲。泪湿当年金缕。
离歌自古最消魂，闻歌更在魂消处。
南楼杨柳多情绪。不系行人住。
人情却似飞絮。悠扬便逐春风去。
（2）唐代诗人写边关生活。
杀气三时作阵云，寒声一夜传刁斗。（高适《燕歌行》）
黑云压城城欲摧，甲光向日金鳞开。（李贺《雁门太守行》）
黄沙百战穿金甲，不破楼兰终不还。（王昌龄《参军行》）
大漠孤烟直，长河落日圆。（王维《使至塞上》） （3）文末的删节。
文末的删节，恰恰是一段指向主题表达的核心文字，学生反复消化，感受到的是作者对封建统治者对文化的漠视和摧残的深深谴责。阳关的没落，其实就是中华文化的没落。很多学生还由此及彼，想到了古时被焚的阿房宫、当代被拆的古建筑。学生已经有意识地将助读资料视为可类比、可归类、有联系、成系统的学习材料，在比照、辨析中步步感受文本内核，阅读从低阶思维走向高阶思维。
4.引入拓展性资料，引导尝试迁移、应用。
在课文解读接近尾声之时，笔者又呈现了这两段拓展性资料：
人们来寻景，更来寻诗。这些诗，他们在孩提时代就能背诵。孩子们的想象，诚恳而逼真。因此，这些城，这些楼，这些寺，早在心头自行搭建。待到年长，当他们刚刚意识到有足够脚力的时候，也就给自己负上了一笔沉重的宿债，焦渴地企盼着对诗境实地的踏访。为童年，为历史，为许多无法言传的原因。有时候，这种焦渴，简直就像对失落的故乡的寻找，对离散的亲人的查访。
——余秋雨
《文化苦旅》是本文化散文集。它主要通过山水风物探求文化灵魂、人生真谛、中国文化的历史命运和中国文人的人格构成。既表现了历史的深邃荒凉，又展现了江南文化的清新婉约;既展示中国文人的艰难心路，又不忘揭露世态人情。
——网络评价
运用这些资料，学生自觉联系目前正在阅读的其他散文篇目，例如《道士塔》《都江堰》，充分感受到流淌在余秋雨文字中的中华文化自豪感、使命感、责任感，领悟到文化散文融叙事、写景、议论、抒情于一体的体裁特征。
适宜的资料助读策略，能有效帮助学生从他们的知识结构、精神世界和生活经验出发，感受和理解文本，进入作者的知识视野，理解文本的思想感情，感受作者的情感体验，从而实现直接经验与间接经验的对接，扩大自己的思想视野和情感的范围和深度，完成文本意义的重建。更为重要的是，在阅读教学中合理运用这样的“向导支架”，能让学生通过不断内化支架，將“资料助读”作为一种实用的阅读策略帮助自己独立完成其他阅读任务，从而获取一种重要的阅读技能，对学生日后的阅读起到潜移默化的引导作用，也使他们在必要的时候，可以通过各种途径寻找或构建这样的助读支架来支持自己的深度阅读。
基于“资料助读”策略构建阅读教学的“向导支架”，需要教师在遵循学生阅读认知规律的基础上，吃透教材，尤其要研究学生学情，针对学生的“兴奋点”“共振点”和“困惑点”，精选富有“语文味”的且具有启发性、动态生成性的助读资料，并以“深度学习”理论为支撑，以学生思维发展、培养语文核心素养为根本目标，为学生的深层阅读搭建“助读脚手架”，通过助读资料与文本材料之间的交融、互证、对照、对比，将学生阅读思维引向深入，引发学生对于阅读内容，特别是隐性文本内容的深刻体悟与理解。
（作者单位：江苏省无锡市积余实验学校）