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摘要：在比尔·雷丁斯看来，尽管大学理念纷繁芜杂，但从根本上说，只有三类大学理念：康德的理性大学、洪堡的文化大学、当代的一流大学。这三类大学理念都指向某一外在的目的，导致大学要么被理性规定，要么成为民族文化的生产地，要么为数字和绩效所累，导致大学什么都是，但唯独不是它自身，大学不可避免处在废墟中。基于此，雷丁斯认为后现代大学理念是思想，即大学是一思想共同体。思想自由一直都是大学所追求的，但只有在后现代，大学才能真正地追求思想。
关键词：大学理念；理性；文化；一流；思想
自纽曼提出理智培育的大学理念以来，许多思想家相继提出不同的大学理念。如弗莱克斯纳（Abraham Flexner，1866-1959）提出科学研究的大学理念，克拉克·克尔（Clark Kerr，1911-2002）提出社会服务的大学理念，雅斯贝斯（Karl Jaspers,1883-1969）提出精神交流的大学理念，艾伦·布鲁姆（Allan David Bloom，1930-1992）提出文化陶冶的大学理念。在比尔·雷丁斯（Bill Readings，1966-1998）看来，尽管大学理念流派纷呈，但无外乎三种：康德（Immanuel Kant，1724-1804）的理性大学理念、洪堡（Wilhelm von Humboldt ，1767—1835）的文化大学理念、当前的一流大学理念。作为一个后现代教育家，比尔·雷丁斯解构了这三种大学理念，并建构了后现代的大学理念。{1}
一、康德理性大学的内涵及其解构
1. 理性是什么？理性是思想自身原则的能力，在这样的意义上，它建立根据和说明根据。也就是说人之所以能直觉和判断，是依据思想自身具有这样一个原则的能力。没有这样一个原则的能力，人是不可能去直观去判断的。康德强调要以理性来审视上帝的权威和宗教的虚妄, 故而倡导一切要在理性的法庭上予以审判。通过理性审判的，就是真理，不能通过理性审判的，就是谬误，即使它是权威。尽管人是理性的动物，但人往往匍匐在上帝或其它权威的脚下，以至于不会思考。在此，大学就应以理性为最高的指导原则，承担起启蒙的责任，使人成为主体，而非他人的附庸。
2. 理性为什么是大学的理念？在康德看来，理性建立了大学的存在根据，同时也说明了大学存在的根据。从建立根据看，大学的产生并不是偶然的产物，而是人的理性发展到一定程度的产物。古希腊的阿卡德米学园之所以是世界上的第一所大学{2}，而且在此之后涌现出大批的学园，在于古希腊人发展了追根究底的理论理性。中世纪大学作为现代大学的发源地，源于中世纪人实践理性的召唤。为了防止宗教势力和世俗势力干预教学活动，他们仿照当时的行会组建了大学。可见，大学天生就拥有理性的基因，是理性发展的产物。从说明根据看，古希腊大学更多是培养人的美德，从而服务城邦。城邦“必定是一个具有共同精神本质的社会，其机构的活动必定是一种教育活动，是教其成员得享那种本质”[1]。简而言之，只有每个人拥有了城邦的美德，城邦才能繁荣昌盛。美德是古希腊大学教育的核心。中世纪大学更多是培养人的虔诚，从而服务上帝。在中世纪，“没有任何人再比教师更重要和更有影响了”，因为只有教师才能“引导人们到耶稣那里，并了解他的天国和人所具备的标准才能”[2]。在康德看来，现代大学的主要任务是启蒙，即让人成为自己的主人。主人翁是一个自由的主体，他凭借理性过着自我筹划自我决断的生活，而不是按照他人的目标生活。当大学承担起这个任务的时候，大学存在的合理性得到保证。古希腊大学要服务城邦，这是理论理性规定的。中世纪大学服务上帝，这是实践理性规定的。现代大学要服务人，这是创造理性规定的。{3}
3. 理性大学如何运作？从国家与大学的关系看，彼此应该相互尊重。对于国家来说，不应该干预大学，并保护学术自由。对于大学来说，大学不应该置于国家事务之外，应为国家培养公务员。国家与大学之所以是平等的，在于两者都是理性的创造物。那就是说，国家和大学都是人这一主体的理性的创造物，即客体，因此都服从理性的规定。从院系与院系的关系看，神学院、法学院和医学院都应该受哲学院领导，因为哲学就其本身而言就是理性。[3]这三个学院只有接受哲学院的领导，才不会迷信外在的权威，如神学院不再迷信《圣经》的权威，法学院不再迷信民法的权威，医学院不再迷信有经验的医生的权威。这三个学院不再迷信外在权威后，才能借助于理性的自我批判，专心致志的从事高深知识的探索。这会给院系带来活力，并且还使得大学与技术学校（诸如行会）和专业学院（诸如皇家协会）等区分开来。[4]从“人”与“人自身”看，“人”是人性，“人自身”是当下的人，他完全受欲望支配，和一个动物没什么区别，因此，“人”要与“人自身”相区分。当“人”与“人自身”相区分的时候，人才能与动物相区分，人首先不是动物，而是人。如果人首先是动物，则丧失了人的高贵性。人要成为人在于教育，通过“长者的帮助，把自己理性中本来就有的东西引生出来”[5]。因此，大学培养出来的人是一个理性的主体，而不是一个工匠和技术人才。
4. 理性大学的解构。雷丁斯是从如下几个方面解构理性大学的：（1）从国家与大学的关系看。既然国家和大学都是主体，同时又受理性规定，这就意味着大学既是主体也是客体。大学作为客体，它没有任何自由性可言，由此，大学自治、学术自由、教授治校完全不可能。大学作为主体，它是自由的，可以凭借理性完全游离于国家之外，没必要和国家的行为保持一致。如果大学真的要和国家的行为保持一致，大学丧失了主体性。（２）从院系与院系之间的关系看。既然神学院、法学院和医学院受哲学院领导，那么大学的知识是事物本身所是。哲学院作为理性的代言人，有责任代表国家的权力和意志，那么大学的知识是事物应该所是。不管是“是”的知识还是“应该”的知识，它们都不是真正达到自由的知识。这是因为“是”的知识限制于事物的规律，而“应该”的知识限制于事物的规则。由此，大学还受到规律和规则的支配，还不是真正意义上的学术共同体。雷丁斯进一步解构哲学院处于领导地位的观念：国家是专家治理的，这些专家到底由谁培养？从专家具有的技能看，应该由神学院、法学院和医学院培养。从专家具有的素养看，应该由哲学院培养。可见，哲学院与其他学院的关系不是领导和被领导的关系。（３）从“人”与“人自身”的关系看。人不完全是理性的，人还有非理性的一面。强调理性而排斥非理性，培养出来的人只是“半人”而不是“完人”。
二、洪堡的文化大学内涵及其解构
1. 文化是什么？文化是民族文学，这个观念来自于新人文主义。新人文主义兴于18世纪后半期，盛于18世纪末和19世纪初，以歌德、海涅、格林兄弟等人为主要代表人物。它起源于新教统治下的北德意志，与14世纪发源于意大利的人文主义运动的共同之处是：两者都崇尚古代文化，颂扬人的价值与伟大，提倡个人解放，讴歌心灵自由，反对封建桎梏，重视理性知识，贬抑盲目信仰；所不同在于：新人文主义是对古希腊而不是对古罗马文化的依恋。[6]但新人文主义并不是回归希腊文化，而是借助希腊文化演绎民族文学，其中格林兄弟是其中的佼佼者。新人文主义深深地影响了洪堡，“洪堡抓住了其时代的思想脉搏，把新时代的一切力量都融合于他的思想之中”[7]。洪堡的大学理念打上了新人文主义的烙印，这表现在他的完人教育理念上。“完人”有六条特征：“1）充分的自由性；2）适度的规律性；3）生动想象力；4）高超的思辨能力；5）独特的个性；6）完整的民族性。”[8]洪堡认为，只有六条标准都达到，而且保持和谐统一，才真正算得上完美无缺的人性。在洪堡看来，大学就要使人成为人，还要成为民族文化的代言人。
2. 文化为什么是大学的理念？洪堡认为，文化有两重意义：一方面，文化代表身份，它构成了所有学习者要学习的知识体系，并且还是科学的研究对象；另一方面，文化又体现塑造个性的过程，也就是教育。大学之所以需要文化，因为文化既能代表知识体系又能体现教育过程，这体现在洪堡倡导的科研和教学的统一上：探索知识、培养民族精神和道德修养是一致的，即由科学达至修养。同时，在洪堡看来，民族文化是大学与国家的粘合剂，因为大学和国家的目标是生产民族理念，这个理念就统一在民族文化之中。
3. 文化大学如何运作？从国家与大学的关系看，国家不干预大学，大学是自由的。洪堡坚信：“只有大学才能使人通过自身并在自身中获得一切，即对纯科学的认识。对于这种真正意义上的自我行动来说，自由和有益的独立性是必不可少的。”[9]简而言之，大学独立于政府管理系统，纯粹按照学术逻辑组织教学；大学也独立于社会经济生活，教学目标在于探索纯粹的学问。按照纯粹的学术逻辑组织教学带来的变化是，德国的医学教授不允许去从事具体的医疗工作，法学教授不从事具体的法律工作，神学教授不兼神职，教授们在各自的研究领域从事纯粹的研究。从知识观看，哲学院统领神学院、法学院和医学院，哲学也成为各学科的标准。这儿的哲学不是康德意义上的哲学，它指的是纯科学，即教师所传授的应该是有教养的全面的知识，而不是种种具体技能。在德文中，“科学”(Geisteswissensehaft)不仅指内在的精神科学，还指外在的自然科学，都是培养“完人”的重要手段。因此，哲学院是纯科学学科的统一体，它包括工业化学、细菌学等91门学科。[10]从教育过程看，师生二者为科学而共处。洪堡指出，教学与科研相结合，体现在教育者身上，就是既是教师，又是科学研究工作者；体现在受教育者身上，就是既是学生，又是研究者。他们都是献身于科学、用比较系统的科学方法进行研究的学者，他们为科学而共处。
4. 文化大学的解构。雷丁斯是从如下几个方面解构文化大学的：（1）从大学与国家的关系看，大学不是直接地服务于国家实际的需要，而是捍卫民族国家的理念，这样，国家可以通过倡导培养民族国家理念，从而有效地控制大学。虽然洪堡强调，教师可以自由地教学和研究，学生可以自由地学习，但是这种自由是有限度的，教与学的自由是以民族国家的理念为前提的。（2）从知识观看，文化大学“强调对所有的公民进行国家的和世俗的教育”[11]，为知识而知识的大学观开始为民族文学所取代。但是，作为探索知识的圣地的大学，又不能抛弃以知识为目的教育原则，这样大学自身处于矛盾之中。（３）从教育过程看，文化被狭义地界定为是民族文学，失去了其广义的内涵。如此，大学的科研和教学材料只是民族文学，而不是所有的人文学科。不过，文化研究只专注某一个细枝末节的问题，如厘清某个文字的从古至今的意蕴，失去了教化的功能，完全背离了洪堡的目标。
三、当代一流大学内涵及其解构
1. 一流是什么？所谓一流是一个商业术语，一个评价尺度，它没有具体的内容，没有具体的指标。在比尔·雷丁斯看来，一流有以下两重含义：一方面，一流是一个通用等级标准，根据不同的内容作出不同的一流分类。例如，在学生类型上，入学分数越高越好；在学习过程上，学生的平均分数越高越好；在学生来源上，非本州的学生越多越好；在生师比上，生师比越高越好；从教师看，终身教授、兼职教授、具有博士学位的教师、作出巨大科研贡献的教师的比例越高越好。总之，数字成了一流的“纲”和“目”。另一方面，一流是绩效指标。绩效指标是通过量化的标准来评价大学的质量。例如英国用五分制来评价大学，根据分数的多少来确定拨款额度，得分高的院系可以获得较多的拨款，得分较低的院系则得不到较多的拨款。在雷丁斯看来，绩效指标使得大学的内部和外部的自我评价都成为一种“会计学”：大学必须向社会交代清楚自己干了些什么，社会则根据大学的贡献提供有偿拨款。[12]总的来说，从大学的评价标准来看，一流是一个通用的衡量标准，它可以让大学与其他行业对照，从而明确自己的发展目标。一流是一个绩效指标，它可以使大学接受社会的量化考核，从而得到社会的资助。数字与绩效是一个硬币的两个方面，数字确立了绩效的大小，绩效确立了数字的多少，两者的彼此交融体现了一流的特征。
2. 一流为什么是大学的理念？从大学与社会的关系看，大学作为处于社会中心的特殊机构，既要解决社会的当下问题，也要预测社会的未来发展。在一个商业化、国际化、市场化时代，在一个民族意识逐渐淡漠的时代，大学不应当时时着眼于民族的利益和国家的战略，而应当与商业、国际、市场的目标保持一致。由此，商业、国际、市场追求的一流指标就成为大学的最高指导原则。从学科的发展来看，随着社会面临的问题日益复杂，需要运用不同的学科知识、不同的学科研究方法，需要不同国家、不同种族的大学教师的参与。为了引导各个学科加速发展，为了促进大学教师多出成果，大学引进一流的指标。从大学的动机看，大学以追求卓越之名，作为消除外界对大学的批评。
3. 一流大学如何运作？大学引进企业的管理方法。一流大学认为商业的管理与大学的管理一脉相承，大学可以通过引进企业的管理提高自身的管理水平。如，康奈尔大学停车服务部因引进商场的停车管理制度而获得“一流停车服务”奖。他们引进限制机动车进入的管理办法，增加了教师的停车场地从而提高了教师的效率。[13]大学和企业结成伙伴关系，如福特公司和俄亥俄州立大学，就对大学的方方面面开展整体质量管理进行合作。一流大学崇尚数字。例如，大学的一流体现为：学生的优劣占20%，班级的规模大小占18%，教师取得的成就占20%，学校的资金占10%，图书馆占12%，学校和校友的声望占20%。[14]大学日益市场化，大学被看做学生要购买的商品。如《美国新闻和世界报道》在1994年把大学与汽车工业看成是同类事物，并据此对大学的“效率”和“价值”进行了排名，其中“标价的（广告打出的学费）和折扣学费（把助学金和奖学金的因素都考虑在内之后的实际学费）”是排名的很重要因素，以此提醒学生和家长选择大学和买汽车是一样的，以最少的钱买最好的商品。[1５]
4. 一流大学的解构。雷丁斯是从如下几个方面解构一流大学的：（1）从企业化运作看，当绩效指标纳入到大学的管理中时，只看重大学的市场竞争力，而不是大学自身的历史和传统，人为地将大学分为三六九等。一些大学为了获得市场的认可，势必放弃自己的历史和传统，只追求那些看得见摸得着的指标体系。因此，以一流作为大学理念，只会导致大学定位不准，大学办学特色消失殆尽。（2）从数字化运作看，把一流作为一个等级指标，只是简单地进行数字的高低比较。是不是学生的分数越高就越好？最好的教师难道就要拥有博士学位、能争取最多资金吗？教育是培养人的，企业是追求利润的，这两者真的能结合在一起吗？大学如果真的按企业化模式来运转，它与车间生产模式又相差多少？答案是不言而喻的。所以，把一流作为大学的理念是不可靠的。（3）从市场化运作看，一旦大学被商品化，大学被定位为生产和出售商品的场所，学生就成为大学要生产和出售的商品，师生之间的关系不是人与人之间的关系，而是卖者和买者之间的关系。总之，追求一流标志着这样的一个事实：大学完全被外在的一流所左右的时候，大学文化和精神变得空洞乃至消失。
四、后现代大学理念的建构：作为思想共同体的大学
综上所述，在一流的支配下，理性已经失去在大学的地位，文化亦已失去生命力，一流也并不能引导大学的发展。雷丁斯认为，在后现代，我们既不能回到过去，因为历史无法重演，我们也不能埋怨现实，尽管大学已经是颓败的废墟，我们只能直视一流大学的危机，并找到相应的解决之道，因为危机是危险与机遇的伴随。在此，后现代大学应以思想为理念，即大学是一个各抒己见畅所欲言的思想共同体。
1. 思想共同体是什么？思想不是指理性，也不是指文化，更不是指一流，因为理性、文化和一流都有自己的目标，思想则没有。思想是问题的聚集，是自由的表达，是无穷的争鸣。思想在这里表现为走在思想的道路上，这个道路不是人的理性创造出来的，也不是民族文化指定的，更不是被一流牵制的，它是思想的无穷无尽的涌现。大学就是思想的空间，思想诗意地居住在这个空间里。思想发生处，恰是大学显现处。质言之，大学是思想共同体。共同体是指差异的共生，即让不同成为不同，而不是寻求共识。按中国古人的说法是，各表其美、美美与共、和而不同。
2. 思想为什么是大学的理念？从大学的内在逻辑看，大学就是思想共同体：一方面，大学是知识聚变的场所，它不仅保存传承人类文明，而且不断更新创造文化；另一方面，大学是思想观念和学术思潮的交汇处，它不但产生新思想，还包融新观念，形成“和而不同”的局面。从大学组织特性看，大学具有相对政治组织而言的中立性，相对于政府组织而言的自治性，相对于社会而言的超脱性，这为思想的生发和展现提供了自由的土壤，使得大学人不“太忙碌于现实，太驰骛于外界”，而是“回到内心，转回自身，以徜徉自怡于自己原有的家园中”[16]。大学也为思想提供了空间。“大学提供了一个环境，在这里所有的人可以相互交流，并在不断的交流中磨砺自己的思想。大学定期支付教授的报酬，尽管大大低于一些非学术职业的报酬，但能保证他能享受中产阶级的生活方式。大学向高级学院人提供任教期间的权力保证，学院人得到制度上的保证，免受捉摸不定的市场的影响，从而可以在不受经济压力干扰的情况下全身心的投入工作。大学把大学教师的时间分配制度化，使他们能够把大部分的工作时间用于独立思考和自主研究。最重要的一点，大学承认学术自由。”[17]
3. 思想大学的建构。从大学的身份看，思想大学没有任何身份。康德的大学身份是理性，洪堡的大学身份是文化，一流的大学身份是数字和绩效。大学的身份越多，大学越不是它自己。后现代大学走在思想的道路上，大学就是思想，思想就是大学，两者是一体的。从大学的目标看，后现代大学不追求统一的共识。康德的理性大学追求超越经验上的纯理性，洪堡的文化大学追求统一民族和大学的民族文化，一流大学追求数字和绩效，这样，大学要么为理性服务，要么为文化服务，要么为一流服务，大学自身的特性逐渐消解。在思想大学里，师生不是因学科走到一起，是因聆听思想的召唤而走到一起。因此，在各抒己见中，大学的生命悄然绽放。从大学的作用看，思想大学只是让思想交汇、聚变。康德的理性大学是启蒙，洪堡的文化大学是民族精神的塑造，一流大学是追名逐利，大学没有自己的根基后，大学这幢建筑物肯定要坍塌，沦为废墟。在思想大学里，各种思想并行不悖，师生同时思考。雷丁斯认为，思想自由就是大学自身的显现，但思想自由往往只停留在口头上，从来没有在时代中显现出来。康德的思想自由只是按照规律和规则办事的自由，洪堡的思想自由是为了民族的崛起，一流大学的思想自由则完全被数字和绩效所左右。所以，现在到了让思想自身成为自身的时候了。总之，作为思想共同体的现代大学，要丢掉外在的身份，丢掉统一的共识和手段，要坚定地走在思想的道路上。
注释：
①现代思想以解构出名，但除了以德里达和利奥塔为代表的后现代解构思想之外，还有以大卫·格里芬和约翰·科布父子为代表的后现代建构思想。比尔·雷丁斯无疑受到后者的影响。
{2}著名学者斯通普夫和教育史专家博伊德和金都认为阿卡德米学园是西方历史上出现的第一所大学。参见Samuel Enoch Stumpf, James Fieser. Socrates to Sartre and Beyond A History of Philosophy. McGraw-Hill College,2003.48；博伊德，金.西方教育史[M].任宝祥，吴元训主译.北京：人民教育出版社，1985.47.
{3}学界普遍认为，西方文化是理性的文化。理性在西方不同时代具体表征为古希腊的理论理性、中世纪的实践理性、现代的创造理性。理论理性追根溯源，实践理性追求信仰，创造理性让人成为世界的主人。
参考文献：
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[4][12][13][14][15]比尔·雷丁斯.废墟中的大学[M].郭军，陈毅平等译．北京：北京大学出版社，2008．56-57,30,23,24,26.
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[8]姚小平.洪堡特：人文研究和语言研究[M].北京:外语教学与研究出版社，1998.22-29.
[9][10]洪堡.立陶宛的学校计划[Ａ]. 李其龙译.瞿葆奎主编.教育学文集(21)[Ｃ].北京:人民教育出版社，1991.3-8.
[11]克拉克·克尔.高等教育不能回避的历史[M].王承绪译．浙江：浙江教育出版社，2001．10.
[16]转引自：熊华军.大学批判本性探析[J].现代大学教育，2005（5）：12-16.
[17]刘易斯·科塞.理念人：一项社会学考察[M].
郭方等译．北京：中央编译出版社，2001．308.
关键词：大学理念；理性；文化；一流；思想
自纽曼提出理智培育的大学理念以来，许多思想家相继提出不同的大学理念。如弗莱克斯纳（Abraham Flexner，1866-1959）提出科学研究的大学理念，克拉克·克尔（Clark Kerr，1911-2002）提出社会服务的大学理念，雅斯贝斯（Karl Jaspers,1883-1969）提出精神交流的大学理念，艾伦·布鲁姆（Allan David Bloom，1930-1992）提出文化陶冶的大学理念。在比尔·雷丁斯（Bill Readings，1966-1998）看来，尽管大学理念流派纷呈，但无外乎三种：康德（Immanuel Kant，1724-1804）的理性大学理念、洪堡（Wilhelm von Humboldt ，1767—1835）的文化大学理念、当前的一流大学理念。作为一个后现代教育家，比尔·雷丁斯解构了这三种大学理念，并建构了后现代的大学理念。{1}
一、康德理性大学的内涵及其解构
1. 理性是什么？理性是思想自身原则的能力，在这样的意义上，它建立根据和说明根据。也就是说人之所以能直觉和判断，是依据思想自身具有这样一个原则的能力。没有这样一个原则的能力，人是不可能去直观去判断的。康德强调要以理性来审视上帝的权威和宗教的虚妄, 故而倡导一切要在理性的法庭上予以审判。通过理性审判的，就是真理，不能通过理性审判的，就是谬误，即使它是权威。尽管人是理性的动物，但人往往匍匐在上帝或其它权威的脚下，以至于不会思考。在此，大学就应以理性为最高的指导原则，承担起启蒙的责任，使人成为主体，而非他人的附庸。
2. 理性为什么是大学的理念？在康德看来，理性建立了大学的存在根据，同时也说明了大学存在的根据。从建立根据看，大学的产生并不是偶然的产物，而是人的理性发展到一定程度的产物。古希腊的阿卡德米学园之所以是世界上的第一所大学{2}，而且在此之后涌现出大批的学园，在于古希腊人发展了追根究底的理论理性。中世纪大学作为现代大学的发源地，源于中世纪人实践理性的召唤。为了防止宗教势力和世俗势力干预教学活动，他们仿照当时的行会组建了大学。可见，大学天生就拥有理性的基因，是理性发展的产物。从说明根据看，古希腊大学更多是培养人的美德，从而服务城邦。城邦“必定是一个具有共同精神本质的社会，其机构的活动必定是一种教育活动，是教其成员得享那种本质”[1]。简而言之，只有每个人拥有了城邦的美德，城邦才能繁荣昌盛。美德是古希腊大学教育的核心。中世纪大学更多是培养人的虔诚，从而服务上帝。在中世纪，“没有任何人再比教师更重要和更有影响了”，因为只有教师才能“引导人们到耶稣那里，并了解他的天国和人所具备的标准才能”[2]。在康德看来，现代大学的主要任务是启蒙，即让人成为自己的主人。主人翁是一个自由的主体，他凭借理性过着自我筹划自我决断的生活，而不是按照他人的目标生活。当大学承担起这个任务的时候，大学存在的合理性得到保证。古希腊大学要服务城邦，这是理论理性规定的。中世纪大学服务上帝，这是实践理性规定的。现代大学要服务人，这是创造理性规定的。{3}
3. 理性大学如何运作？从国家与大学的关系看，彼此应该相互尊重。对于国家来说，不应该干预大学，并保护学术自由。对于大学来说，大学不应该置于国家事务之外，应为国家培养公务员。国家与大学之所以是平等的，在于两者都是理性的创造物。那就是说，国家和大学都是人这一主体的理性的创造物，即客体，因此都服从理性的规定。从院系与院系的关系看，神学院、法学院和医学院都应该受哲学院领导，因为哲学就其本身而言就是理性。[3]这三个学院只有接受哲学院的领导，才不会迷信外在的权威，如神学院不再迷信《圣经》的权威，法学院不再迷信民法的权威，医学院不再迷信有经验的医生的权威。这三个学院不再迷信外在权威后，才能借助于理性的自我批判，专心致志的从事高深知识的探索。这会给院系带来活力，并且还使得大学与技术学校（诸如行会）和专业学院（诸如皇家协会）等区分开来。[4]从“人”与“人自身”看，“人”是人性，“人自身”是当下的人，他完全受欲望支配，和一个动物没什么区别，因此，“人”要与“人自身”相区分。当“人”与“人自身”相区分的时候，人才能与动物相区分，人首先不是动物，而是人。如果人首先是动物，则丧失了人的高贵性。人要成为人在于教育，通过“长者的帮助，把自己理性中本来就有的东西引生出来”[5]。因此，大学培养出来的人是一个理性的主体，而不是一个工匠和技术人才。
4. 理性大学的解构。雷丁斯是从如下几个方面解构理性大学的：（1）从国家与大学的关系看。既然国家和大学都是主体，同时又受理性规定，这就意味着大学既是主体也是客体。大学作为客体，它没有任何自由性可言，由此，大学自治、学术自由、教授治校完全不可能。大学作为主体，它是自由的，可以凭借理性完全游离于国家之外，没必要和国家的行为保持一致。如果大学真的要和国家的行为保持一致，大学丧失了主体性。（２）从院系与院系之间的关系看。既然神学院、法学院和医学院受哲学院领导，那么大学的知识是事物本身所是。哲学院作为理性的代言人，有责任代表国家的权力和意志，那么大学的知识是事物应该所是。不管是“是”的知识还是“应该”的知识，它们都不是真正达到自由的知识。这是因为“是”的知识限制于事物的规律，而“应该”的知识限制于事物的规则。由此，大学还受到规律和规则的支配，还不是真正意义上的学术共同体。雷丁斯进一步解构哲学院处于领导地位的观念：国家是专家治理的，这些专家到底由谁培养？从专家具有的技能看，应该由神学院、法学院和医学院培养。从专家具有的素养看，应该由哲学院培养。可见，哲学院与其他学院的关系不是领导和被领导的关系。（３）从“人”与“人自身”的关系看。人不完全是理性的，人还有非理性的一面。强调理性而排斥非理性，培养出来的人只是“半人”而不是“完人”。
二、洪堡的文化大学内涵及其解构
1. 文化是什么？文化是民族文学，这个观念来自于新人文主义。新人文主义兴于18世纪后半期，盛于18世纪末和19世纪初，以歌德、海涅、格林兄弟等人为主要代表人物。它起源于新教统治下的北德意志，与14世纪发源于意大利的人文主义运动的共同之处是：两者都崇尚古代文化，颂扬人的价值与伟大，提倡个人解放，讴歌心灵自由，反对封建桎梏，重视理性知识，贬抑盲目信仰；所不同在于：新人文主义是对古希腊而不是对古罗马文化的依恋。[6]但新人文主义并不是回归希腊文化，而是借助希腊文化演绎民族文学，其中格林兄弟是其中的佼佼者。新人文主义深深地影响了洪堡，“洪堡抓住了其时代的思想脉搏，把新时代的一切力量都融合于他的思想之中”[7]。洪堡的大学理念打上了新人文主义的烙印，这表现在他的完人教育理念上。“完人”有六条特征：“1）充分的自由性；2）适度的规律性；3）生动想象力；4）高超的思辨能力；5）独特的个性；6）完整的民族性。”[8]洪堡认为，只有六条标准都达到，而且保持和谐统一，才真正算得上完美无缺的人性。在洪堡看来，大学就要使人成为人，还要成为民族文化的代言人。
2. 文化为什么是大学的理念？洪堡认为，文化有两重意义：一方面，文化代表身份，它构成了所有学习者要学习的知识体系，并且还是科学的研究对象；另一方面，文化又体现塑造个性的过程，也就是教育。大学之所以需要文化，因为文化既能代表知识体系又能体现教育过程，这体现在洪堡倡导的科研和教学的统一上：探索知识、培养民族精神和道德修养是一致的，即由科学达至修养。同时，在洪堡看来，民族文化是大学与国家的粘合剂，因为大学和国家的目标是生产民族理念，这个理念就统一在民族文化之中。
3. 文化大学如何运作？从国家与大学的关系看，国家不干预大学，大学是自由的。洪堡坚信：“只有大学才能使人通过自身并在自身中获得一切，即对纯科学的认识。对于这种真正意义上的自我行动来说，自由和有益的独立性是必不可少的。”[9]简而言之，大学独立于政府管理系统，纯粹按照学术逻辑组织教学；大学也独立于社会经济生活，教学目标在于探索纯粹的学问。按照纯粹的学术逻辑组织教学带来的变化是，德国的医学教授不允许去从事具体的医疗工作，法学教授不从事具体的法律工作，神学教授不兼神职，教授们在各自的研究领域从事纯粹的研究。从知识观看，哲学院统领神学院、法学院和医学院，哲学也成为各学科的标准。这儿的哲学不是康德意义上的哲学，它指的是纯科学，即教师所传授的应该是有教养的全面的知识，而不是种种具体技能。在德文中，“科学”(Geisteswissensehaft)不仅指内在的精神科学，还指外在的自然科学，都是培养“完人”的重要手段。因此，哲学院是纯科学学科的统一体，它包括工业化学、细菌学等91门学科。[10]从教育过程看，师生二者为科学而共处。洪堡指出，教学与科研相结合，体现在教育者身上，就是既是教师，又是科学研究工作者；体现在受教育者身上，就是既是学生，又是研究者。他们都是献身于科学、用比较系统的科学方法进行研究的学者，他们为科学而共处。
4. 文化大学的解构。雷丁斯是从如下几个方面解构文化大学的：（1）从大学与国家的关系看，大学不是直接地服务于国家实际的需要，而是捍卫民族国家的理念，这样，国家可以通过倡导培养民族国家理念，从而有效地控制大学。虽然洪堡强调，教师可以自由地教学和研究，学生可以自由地学习，但是这种自由是有限度的，教与学的自由是以民族国家的理念为前提的。（2）从知识观看，文化大学“强调对所有的公民进行国家的和世俗的教育”[11]，为知识而知识的大学观开始为民族文学所取代。但是，作为探索知识的圣地的大学，又不能抛弃以知识为目的教育原则，这样大学自身处于矛盾之中。（３）从教育过程看，文化被狭义地界定为是民族文学，失去了其广义的内涵。如此，大学的科研和教学材料只是民族文学，而不是所有的人文学科。不过，文化研究只专注某一个细枝末节的问题，如厘清某个文字的从古至今的意蕴，失去了教化的功能，完全背离了洪堡的目标。
三、当代一流大学内涵及其解构
1. 一流是什么？所谓一流是一个商业术语，一个评价尺度，它没有具体的内容，没有具体的指标。在比尔·雷丁斯看来，一流有以下两重含义：一方面，一流是一个通用等级标准，根据不同的内容作出不同的一流分类。例如，在学生类型上，入学分数越高越好；在学习过程上，学生的平均分数越高越好；在学生来源上，非本州的学生越多越好；在生师比上，生师比越高越好；从教师看，终身教授、兼职教授、具有博士学位的教师、作出巨大科研贡献的教师的比例越高越好。总之，数字成了一流的“纲”和“目”。另一方面，一流是绩效指标。绩效指标是通过量化的标准来评价大学的质量。例如英国用五分制来评价大学，根据分数的多少来确定拨款额度，得分高的院系可以获得较多的拨款，得分较低的院系则得不到较多的拨款。在雷丁斯看来，绩效指标使得大学的内部和外部的自我评价都成为一种“会计学”：大学必须向社会交代清楚自己干了些什么，社会则根据大学的贡献提供有偿拨款。[12]总的来说，从大学的评价标准来看，一流是一个通用的衡量标准，它可以让大学与其他行业对照，从而明确自己的发展目标。一流是一个绩效指标，它可以使大学接受社会的量化考核，从而得到社会的资助。数字与绩效是一个硬币的两个方面，数字确立了绩效的大小，绩效确立了数字的多少，两者的彼此交融体现了一流的特征。
2. 一流为什么是大学的理念？从大学与社会的关系看，大学作为处于社会中心的特殊机构，既要解决社会的当下问题，也要预测社会的未来发展。在一个商业化、国际化、市场化时代，在一个民族意识逐渐淡漠的时代，大学不应当时时着眼于民族的利益和国家的战略，而应当与商业、国际、市场的目标保持一致。由此，商业、国际、市场追求的一流指标就成为大学的最高指导原则。从学科的发展来看，随着社会面临的问题日益复杂，需要运用不同的学科知识、不同的学科研究方法，需要不同国家、不同种族的大学教师的参与。为了引导各个学科加速发展，为了促进大学教师多出成果，大学引进一流的指标。从大学的动机看，大学以追求卓越之名，作为消除外界对大学的批评。
3. 一流大学如何运作？大学引进企业的管理方法。一流大学认为商业的管理与大学的管理一脉相承，大学可以通过引进企业的管理提高自身的管理水平。如，康奈尔大学停车服务部因引进商场的停车管理制度而获得“一流停车服务”奖。他们引进限制机动车进入的管理办法，增加了教师的停车场地从而提高了教师的效率。[13]大学和企业结成伙伴关系，如福特公司和俄亥俄州立大学，就对大学的方方面面开展整体质量管理进行合作。一流大学崇尚数字。例如，大学的一流体现为：学生的优劣占20%，班级的规模大小占18%，教师取得的成就占20%，学校的资金占10%，图书馆占12%，学校和校友的声望占20%。[14]大学日益市场化，大学被看做学生要购买的商品。如《美国新闻和世界报道》在1994年把大学与汽车工业看成是同类事物，并据此对大学的“效率”和“价值”进行了排名，其中“标价的（广告打出的学费）和折扣学费（把助学金和奖学金的因素都考虑在内之后的实际学费）”是排名的很重要因素，以此提醒学生和家长选择大学和买汽车是一样的，以最少的钱买最好的商品。[1５]
4. 一流大学的解构。雷丁斯是从如下几个方面解构一流大学的：（1）从企业化运作看，当绩效指标纳入到大学的管理中时，只看重大学的市场竞争力，而不是大学自身的历史和传统，人为地将大学分为三六九等。一些大学为了获得市场的认可，势必放弃自己的历史和传统，只追求那些看得见摸得着的指标体系。因此，以一流作为大学理念，只会导致大学定位不准，大学办学特色消失殆尽。（2）从数字化运作看，把一流作为一个等级指标，只是简单地进行数字的高低比较。是不是学生的分数越高就越好？最好的教师难道就要拥有博士学位、能争取最多资金吗？教育是培养人的，企业是追求利润的，这两者真的能结合在一起吗？大学如果真的按企业化模式来运转，它与车间生产模式又相差多少？答案是不言而喻的。所以，把一流作为大学的理念是不可靠的。（3）从市场化运作看，一旦大学被商品化，大学被定位为生产和出售商品的场所，学生就成为大学要生产和出售的商品，师生之间的关系不是人与人之间的关系，而是卖者和买者之间的关系。总之，追求一流标志着这样的一个事实：大学完全被外在的一流所左右的时候，大学文化和精神变得空洞乃至消失。
四、后现代大学理念的建构：作为思想共同体的大学
综上所述，在一流的支配下，理性已经失去在大学的地位，文化亦已失去生命力，一流也并不能引导大学的发展。雷丁斯认为，在后现代，我们既不能回到过去，因为历史无法重演，我们也不能埋怨现实，尽管大学已经是颓败的废墟，我们只能直视一流大学的危机，并找到相应的解决之道，因为危机是危险与机遇的伴随。在此，后现代大学应以思想为理念，即大学是一个各抒己见畅所欲言的思想共同体。
1. 思想共同体是什么？思想不是指理性，也不是指文化，更不是指一流，因为理性、文化和一流都有自己的目标，思想则没有。思想是问题的聚集，是自由的表达，是无穷的争鸣。思想在这里表现为走在思想的道路上，这个道路不是人的理性创造出来的，也不是民族文化指定的，更不是被一流牵制的，它是思想的无穷无尽的涌现。大学就是思想的空间，思想诗意地居住在这个空间里。思想发生处，恰是大学显现处。质言之，大学是思想共同体。共同体是指差异的共生，即让不同成为不同，而不是寻求共识。按中国古人的说法是，各表其美、美美与共、和而不同。
2. 思想为什么是大学的理念？从大学的内在逻辑看，大学就是思想共同体：一方面，大学是知识聚变的场所，它不仅保存传承人类文明，而且不断更新创造文化；另一方面，大学是思想观念和学术思潮的交汇处，它不但产生新思想，还包融新观念，形成“和而不同”的局面。从大学组织特性看，大学具有相对政治组织而言的中立性，相对于政府组织而言的自治性，相对于社会而言的超脱性，这为思想的生发和展现提供了自由的土壤，使得大学人不“太忙碌于现实，太驰骛于外界”，而是“回到内心，转回自身，以徜徉自怡于自己原有的家园中”[16]。大学也为思想提供了空间。“大学提供了一个环境，在这里所有的人可以相互交流，并在不断的交流中磨砺自己的思想。大学定期支付教授的报酬，尽管大大低于一些非学术职业的报酬，但能保证他能享受中产阶级的生活方式。大学向高级学院人提供任教期间的权力保证，学院人得到制度上的保证，免受捉摸不定的市场的影响，从而可以在不受经济压力干扰的情况下全身心的投入工作。大学把大学教师的时间分配制度化，使他们能够把大部分的工作时间用于独立思考和自主研究。最重要的一点，大学承认学术自由。”[17]
3. 思想大学的建构。从大学的身份看，思想大学没有任何身份。康德的大学身份是理性，洪堡的大学身份是文化，一流的大学身份是数字和绩效。大学的身份越多，大学越不是它自己。后现代大学走在思想的道路上，大学就是思想，思想就是大学，两者是一体的。从大学的目标看，后现代大学不追求统一的共识。康德的理性大学追求超越经验上的纯理性，洪堡的文化大学追求统一民族和大学的民族文化，一流大学追求数字和绩效，这样，大学要么为理性服务，要么为文化服务，要么为一流服务，大学自身的特性逐渐消解。在思想大学里，师生不是因学科走到一起，是因聆听思想的召唤而走到一起。因此，在各抒己见中，大学的生命悄然绽放。从大学的作用看，思想大学只是让思想交汇、聚变。康德的理性大学是启蒙，洪堡的文化大学是民族精神的塑造，一流大学是追名逐利，大学没有自己的根基后，大学这幢建筑物肯定要坍塌，沦为废墟。在思想大学里，各种思想并行不悖，师生同时思考。雷丁斯认为，思想自由就是大学自身的显现，但思想自由往往只停留在口头上，从来没有在时代中显现出来。康德的思想自由只是按照规律和规则办事的自由，洪堡的思想自由是为了民族的崛起，一流大学的思想自由则完全被数字和绩效所左右。所以，现在到了让思想自身成为自身的时候了。总之，作为思想共同体的现代大学，要丢掉外在的身份，丢掉统一的共识和手段，要坚定地走在思想的道路上。
注释：
①现代思想以解构出名，但除了以德里达和利奥塔为代表的后现代解构思想之外，还有以大卫·格里芬和约翰·科布父子为代表的后现代建构思想。比尔·雷丁斯无疑受到后者的影响。
{2}著名学者斯通普夫和教育史专家博伊德和金都认为阿卡德米学园是西方历史上出现的第一所大学。参见Samuel Enoch Stumpf, James Fieser. Socrates to Sartre and Beyond A History of Philosophy. McGraw-Hill College,2003.48；博伊德，金.西方教育史[M].任宝祥，吴元训主译.北京：人民教育出版社，1985.47.
{3}学界普遍认为，西方文化是理性的文化。理性在西方不同时代具体表征为古希腊的理论理性、中世纪的实践理性、现代的创造理性。理论理性追根溯源，实践理性追求信仰，创造理性让人成为世界的主人。
参考文献：
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[2]S·E·佛罗斯特.西方教育的历史和哲学基础[M].吴元训等译.北京：华夏出版社，1987.151.
[3]彭富春.哲学与美学问题[M].武汉：武汉大学出版社，2005.157.
[4][12][13][14][15]比尔·雷丁斯.废墟中的大学[M].郭军，陈毅平等译．北京：北京大学出版社，2008．56-57,30,23,24,26.
[5]伊曼努尔·康德.教育学[M].赵鹏，何兆武译．上海：上海人民出版社，2005．33.
[6][7]鲍尔生.德国教育史[M].滕大春等译.北京：人民教育出版社，1985.111,123.
[8]姚小平.洪堡特：人文研究和语言研究[M].北京:外语教学与研究出版社，1998.22-29.
[9][10]洪堡.立陶宛的学校计划[Ａ]. 李其龙译.瞿葆奎主编.教育学文集(21)[Ｃ].北京:人民教育出版社，1991.3-8.
[11]克拉克·克尔.高等教育不能回避的历史[M].王承绪译．浙江：浙江教育出版社，2001．10.
[16]转引自：熊华军.大学批判本性探析[J].现代大学教育，2005（5）：12-16.
[17]刘易斯·科塞.理念人：一项社会学考察[M].
郭方等译．北京：中央编译出版社，2001．308.