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[摘要]苏霍姆林斯基在《育人三部曲》中的《把整个心灵献给孩子》篇章中对教学活动阐发了独特的见解，并把它上升到生命教学观层次。他的教学活动观及生命教学观与教育活动的“在场”是内在一致的，是对“在场”的教育活动的一种朴素的、自然的见解，其中蕴含了深刻的教育活动的规范和精神。
[关键词]教学活动；在场；苏霍姆林斯基
中图分类号：G424.2
苏霍姆林斯基笔下的教育活动是一种“在场”的教育活动。苏霍姆林斯基的《育人三部曲》由《把整个心灵献给孩子》、《公民的诞生》和《给儿子的信》三篇组成，同一些名篇如《爱弥尔》、《隐士的黄昏》一样，作品具有浓烈的诗情、画意、乐韵，是把现实主义与浪漫主义融成为一曲一曲的教育乐章。这些具有浪漫气息的篇章，文字朴实，贴近教师和学生的生活，蕴含了丰富的育人思想[1]。这也正是马卡连柯、苏霍姆林斯基等前苏联教育家理论建树、教育活动的光辉所在。苏霍姆林斯基的教育观具体而不空泛，把学习者以及研究者带入了一种“在场”的教育活动中，展现了智慧型教师的实践品性，考察这种在场的教育活动不仅可以加深理论认识、启发新思想，还能借此考察教育活动中存在的问题，对解决实际问题也具有一定的参考价值。
一、 教育活动的“在场”
（一）“在场”的意蕴
教育活动难道不“在场”吗？教育活动都有谁在场呢？这是首先要回答的问题。授受知识，开启智慧，点化或润泽生命，是三个相贯通的层次，这种理解教育活动的方式既明确了教育活动的主要任务，还充分考虑到了学生的个性需要。这些包含了“在场”的教育活动所具有的内涵、特征和要求，既是一种通俗的、自然的解读，也是一种操作意义上的解读。这种解读既是理论工作者也是实践工作者所需要的。
（二）实践层面上“在场”的特征
为了让课堂变得丰富多彩、生机勃勃，授受知识、开启智慧和润泽生命是三个相贯通的、不可或缺的层次，更重要的是，在实践层面上对“在场”的教育活动的特征和理念的把握，使得“在场”的教育活动获得了一条能够应对实际问题的实践路线。“在场”的教育活动体现的是一种理解、关怀和支持，体现的是一种智慧型型教师的实践品性。“什么是教育实践？”、“为什么会有这样的体验？”之类的问题会引导我们走向概念、走向逻辑，走向原因解释和理论概括，会阻挡我们回到教育实践本身、遮蔽日常教育实践体验中可能直接呈现的本质。“教师所体验到的教育实践是什么样的？”“我们在教育实践中的那关键一刻的体验是什么？”类似这样的问题是“在场”的教育活动的独特需要[2]，它直接指向教师及学习者的教与学的状态、需要及相互关系。
二、 社会生活词语进入教育研究
区别于目前所见到的品种繁多的教育学著作，苏霍姆林斯基的理论建树展现了教育理论的朴素形态。它由问题出发进而阐释问题的原因，阐述方式朴素而深刻，具体而不空泛，它的论题范围贴近教学实际。该怎样看待两种形态的教育理论呢？可以断言，不论是朴素形态的还是学科结构形态的，它们的吸引力是不同的。
（一）两种形态的教育理论
学科结构形态的教育理论典型代表是教育学的各个分支，这种理论形态理应讲究理论的结构完整、逻辑性等。现代的学科定义也恰好规定了这一点。当一些元教育学的研究者受分析哲学的影响试图构建一张教育学的概念图时，这些研究注定要在一定的限度上被迫停止[3]。尽管如此，教育理论逻辑上存在的问题，并不妨碍已经取得的认识成果。教育活动本身属于社会生活的一部分，学习已成为个体生命不可或缺的一部分，从教育理论的起点来看，它必然要借鉴社会生活中的一些词语或概念，并赋予新的形象和意义，这些词语是人为选择的，而且它们的形象和意义在它们原始形象和意义的基础上被不同程度地限定了。而且在一套既定的语言系统中，新的形象和意义的发掘有赖于对原有形象和意义的考察，找寻其中被忽略、埋没的形象和意义是科学话语的自觉需要。
（二）“在场”的教育理论形态
在教育学看来，更重要的一点是理论形态的规范性使得理论的生命力变得岌岌可危。理论的生命力首先来源于实践活动的无限可能。从丰富的实践活动到理论认识的规范性再到教育行动，即便是训练有素、有良好的学术素养，缺少对丰富的实践活动的经验和理解，缺少对学生的关爱和教育，就会导致实践活动弊病层出不穷。教育的艺术性、教育理论的实践品性、教育的人为性和为人性，使得教育活动中没有对人孤立起作用的零散的东西。“每一种作用于人的手段的教育效果，都要看另一些影响手段的深思熟虑程度、目标明确程度和有效程度如何而定。”考察朴素形态的教育认识、别样的理论建构及独特的实践活动，回到教育活动发生的真实场域，回答教育活动的复杂性，便是从理论认识的源头理解“在场”的教育活动。如何走进“在场”的教育活动呢？
在谈到教师时，苏霍姆林斯基的见解同他的教育著作一样传达了极为朴实又极为重要的道理：“教育——这首先是人学。不了解孩子——不了解他的智力发展，他的思维、兴趣、爱好、才能、禀赋、倾向，就谈不上教育。”“教育者最可贵的品质之一是人性，就是对孩子们的深沉的爱，父母亲的亲昵温存同睿智的严厉和严格要求相结合的那种爱。”“教育是最艰巨的工作，现代学校领导工作的实质就在于，要让教师在这项工作中亲眼看到那些体现先进教育思想的好经验，是如何形成、成熟和得到肯定的。”“真正的学校，那是儿童集体的丰富多彩的精神生活，它以多种多样的志趣和爱好把施教者与受教者联系在一起。”
教育理论向教育活动准则、规范及信念的转化，表明在理论形态层面上它们具有内在的一致性，之所以强调这种转化乃是因为它突出了教育者个人的作用。教育者的身体力行既受学校教育工作总的状况等外在影响因素的制约，也受制于教育者教育素养。教育者的身体力行承载着教育者个人的教育信念，它使得教师站在专业高度在与学生的共同活动中产生真正的精神上的一致性。
参考文献
[1]苏霍姆林斯基：《育人三部曲》，第50～100页.
[2]李重.《对近30年我国语文学科教学思想“断裂现象”的反思》[J].教育科学研究，2011（4）.
[3]高伟.《教育现象学：理解与反思》[J].教育研究，2011（5）.
[关键词]教学活动；在场；苏霍姆林斯基
中图分类号：G424.2
苏霍姆林斯基笔下的教育活动是一种“在场”的教育活动。苏霍姆林斯基的《育人三部曲》由《把整个心灵献给孩子》、《公民的诞生》和《给儿子的信》三篇组成，同一些名篇如《爱弥尔》、《隐士的黄昏》一样，作品具有浓烈的诗情、画意、乐韵，是把现实主义与浪漫主义融成为一曲一曲的教育乐章。这些具有浪漫气息的篇章，文字朴实，贴近教师和学生的生活，蕴含了丰富的育人思想[1]。这也正是马卡连柯、苏霍姆林斯基等前苏联教育家理论建树、教育活动的光辉所在。苏霍姆林斯基的教育观具体而不空泛，把学习者以及研究者带入了一种“在场”的教育活动中，展现了智慧型教师的实践品性，考察这种在场的教育活动不仅可以加深理论认识、启发新思想，还能借此考察教育活动中存在的问题，对解决实际问题也具有一定的参考价值。
一、 教育活动的“在场”
（一）“在场”的意蕴
教育活动难道不“在场”吗？教育活动都有谁在场呢？这是首先要回答的问题。授受知识，开启智慧，点化或润泽生命，是三个相贯通的层次，这种理解教育活动的方式既明确了教育活动的主要任务，还充分考虑到了学生的个性需要。这些包含了“在场”的教育活动所具有的内涵、特征和要求，既是一种通俗的、自然的解读，也是一种操作意义上的解读。这种解读既是理论工作者也是实践工作者所需要的。
（二）实践层面上“在场”的特征
为了让课堂变得丰富多彩、生机勃勃，授受知识、开启智慧和润泽生命是三个相贯通的、不可或缺的层次，更重要的是，在实践层面上对“在场”的教育活动的特征和理念的把握，使得“在场”的教育活动获得了一条能够应对实际问题的实践路线。“在场”的教育活动体现的是一种理解、关怀和支持，体现的是一种智慧型型教师的实践品性。“什么是教育实践？”、“为什么会有这样的体验？”之类的问题会引导我们走向概念、走向逻辑，走向原因解释和理论概括，会阻挡我们回到教育实践本身、遮蔽日常教育实践体验中可能直接呈现的本质。“教师所体验到的教育实践是什么样的？”“我们在教育实践中的那关键一刻的体验是什么？”类似这样的问题是“在场”的教育活动的独特需要[2]，它直接指向教师及学习者的教与学的状态、需要及相互关系。
二、 社会生活词语进入教育研究
区别于目前所见到的品种繁多的教育学著作，苏霍姆林斯基的理论建树展现了教育理论的朴素形态。它由问题出发进而阐释问题的原因，阐述方式朴素而深刻，具体而不空泛，它的论题范围贴近教学实际。该怎样看待两种形态的教育理论呢？可以断言，不论是朴素形态的还是学科结构形态的，它们的吸引力是不同的。
（一）两种形态的教育理论
学科结构形态的教育理论典型代表是教育学的各个分支，这种理论形态理应讲究理论的结构完整、逻辑性等。现代的学科定义也恰好规定了这一点。当一些元教育学的研究者受分析哲学的影响试图构建一张教育学的概念图时，这些研究注定要在一定的限度上被迫停止[3]。尽管如此，教育理论逻辑上存在的问题，并不妨碍已经取得的认识成果。教育活动本身属于社会生活的一部分，学习已成为个体生命不可或缺的一部分，从教育理论的起点来看，它必然要借鉴社会生活中的一些词语或概念，并赋予新的形象和意义，这些词语是人为选择的，而且它们的形象和意义在它们原始形象和意义的基础上被不同程度地限定了。而且在一套既定的语言系统中，新的形象和意义的发掘有赖于对原有形象和意义的考察，找寻其中被忽略、埋没的形象和意义是科学话语的自觉需要。
（二）“在场”的教育理论形态
在教育学看来，更重要的一点是理论形态的规范性使得理论的生命力变得岌岌可危。理论的生命力首先来源于实践活动的无限可能。从丰富的实践活动到理论认识的规范性再到教育行动，即便是训练有素、有良好的学术素养，缺少对丰富的实践活动的经验和理解，缺少对学生的关爱和教育，就会导致实践活动弊病层出不穷。教育的艺术性、教育理论的实践品性、教育的人为性和为人性，使得教育活动中没有对人孤立起作用的零散的东西。“每一种作用于人的手段的教育效果，都要看另一些影响手段的深思熟虑程度、目标明确程度和有效程度如何而定。”考察朴素形态的教育认识、别样的理论建构及独特的实践活动，回到教育活动发生的真实场域，回答教育活动的复杂性，便是从理论认识的源头理解“在场”的教育活动。如何走进“在场”的教育活动呢？
在谈到教师时，苏霍姆林斯基的见解同他的教育著作一样传达了极为朴实又极为重要的道理：“教育——这首先是人学。不了解孩子——不了解他的智力发展，他的思维、兴趣、爱好、才能、禀赋、倾向，就谈不上教育。”“教育者最可贵的品质之一是人性，就是对孩子们的深沉的爱，父母亲的亲昵温存同睿智的严厉和严格要求相结合的那种爱。”“教育是最艰巨的工作，现代学校领导工作的实质就在于，要让教师在这项工作中亲眼看到那些体现先进教育思想的好经验，是如何形成、成熟和得到肯定的。”“真正的学校，那是儿童集体的丰富多彩的精神生活，它以多种多样的志趣和爱好把施教者与受教者联系在一起。”
教育理论向教育活动准则、规范及信念的转化，表明在理论形态层面上它们具有内在的一致性，之所以强调这种转化乃是因为它突出了教育者个人的作用。教育者的身体力行既受学校教育工作总的状况等外在影响因素的制约，也受制于教育者教育素养。教育者的身体力行承载着教育者个人的教育信念，它使得教师站在专业高度在与学生的共同活动中产生真正的精神上的一致性。
参考文献
[1]苏霍姆林斯基：《育人三部曲》，第50～100页.
[2]李重.《对近30年我国语文学科教学思想“断裂现象”的反思》[J].教育科学研究，2011（4）.
[3]高伟.《教育现象学：理解与反思》[J].教育研究，2011（5）.