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【摘要】本文基于二语输出假说，提出了三条口语教学设计原则：创造真实情境，增加输出机会;营造轻松氛围，降低输出焦虑;给予恰当反馈，提高输出质量。遵循以上原则，笔者以人教版教材某单元为例，进行了口语教学活动设计例析。
【关键词】输出假说;口语教学;活动设计
【作者简介】唐瑶（1995.10-），女，汉族，湘潭大学外国语学院，研究生在读，研究方向：二语习得。
一、引言
语言是交流的工具，交际是习得外语的最终目标。英语作为世界性语言，其交际意义不言而喻。教育部《英语课程标准》（2011年版）指出，“学生应通过大量的专项和综合语言实践活动，形成综合语言运用能力，为真实交际打基础”（教育部，2012：12）。因此，教师应重视口语教学，注重在课堂上培养学生的口语交际能力。笔者认为，要培养学生的口语能力就要加强口语教学，提出行之有效且能促进学习者语言产出的口语教学设计。教师应在为学生提供足够可理解性输入的前提下，重视语言输出的作用，发挥输出的功能，以促进学生的口语产出。本文以swain（1985）的输出假说为理论基础，探索英语课堂中口语教学设计的原则，并提出了几类具体的口语教学活动设计，以供广大一线教师参考。
二、二语输出假说
在二语习得领域，Krashen在20世纪80年代初提出的输入假说影响深远。该假说认为，输入是语言习得的必要条件，没有语料输入，则无法习得语言;人们只要听懂话语的意思，就可以自然而然地习得语言，这是习得语言的唯一途径（杨连瑞、张德禄，2007：66）。然而，Swain（1985）在加拿大儿童沉浸式课堂中发现，单纯的语言输入不足以使学生流利且准确的使用二语，并提出了著名的输出假说。根据输出假说，语言习得不仅需要大量语言输入，而且需要大量输出。语言输出“迫使学习者从语义加工转移到句法加工”（Swain，1985：249）。也就是说，输出迫使学习者不只停留在理解语言的层面，而是对语言形式投入更多的注意。通过输出，学习者可以意识到自身语言产出与目标语之间的差异，验证自己的语言假设，或对语言形式进行反思，从而达到更佳的习得效果。这就是输出的三大功能（详见Swain，1995），即注意功能（noticing function），假设验证功能（hypothesis-testing function）和元语言功能（metalinguistic function）。因此，教师应重视语言输出，设计能促进学生口语产出的教学活动，多给学生创造输出的机会，以发挥输出的重要功能，提高口语产出的准确性和流利度。下面笔者将对口语教学设计的原则进行探索。
三、基于二语输出假说的口语教学设计原则及例析
口语教学设计的目标是促进学生进行大量的语言输出，促使他们在口语输出过程中将语言知识转化为语言运用能力，最终实现交际目的。为了达到这个目标，教师应该遵循以下原则。
1.创造真实情境，增加输出机会。教师在进行口语教学设计时，应该以真实的生活情境为依托，将语言运用与真实语境相结合，为学生提供更多的输出机会。教育部明文规定：“教师要创设接近实际生活的各种语境，采用循序渐进的语言实践活动”（教育部，2012：26）。设置贴近生活的情境能增强学生的参与感和生活体验感，学生在自然语境下能更加明确语言的交流意义，带有交际目的的活动可以激发学生进行口语产出。另外，教师所创造的语境要与学生当前的知识水平和经验水平相匹配，难度过小则难以提高学生的口语能力，难度过高则会使学生无话可说。创造真实生活情境可以从变换角色社会关系和变换语境两方面入手，尽可能为学生提供更多的输出机会。
例如，在以人教版英语教材Go for it！ 八年级下册第一单元“What’s the matter？”为主题的情境设置中，可以变换会话角色的社会关系，如朋友之间的相互询问，教师对学生的关心，医生与病患的交流等。另一方面，也可以变换语境。在教师设定的配对练习中，让双方扮演的角色不变，而改变所发生的事件。比如，保持朋友关系的角色设定不变，但是话题可以变换成某意外事故的发生、某人的身体状况等。对同一主题设定不同的社会关系和不同的语境能引发各不相同的谈话内容，同时为学生创造更多的输出机会。
2.营造轻松氛围，降低输出焦虑。教师在进行口语教学设计时，要注意为学生营造轻松的课堂氛围，让学生更好的把握输出机会，缓解学生不敢说、害怕说错等紧张焦虑的情绪。输出过程中的情感焦虑是导致哑巴英语的重要原因之一。学生在产出语言的过程中，可能会因为害怕犯错或遭到批评而采取回避策略;也可能因为面子问题和畏难情绪等心理因素而不愿开口。因此，教师要缓解学生在口语活动中的情感焦虑，让其获得积极的情绪体验。教师在口语活动中要适时变换角色，从课堂的主导者变为活动的引导者、组织者和参与者甚至学习者，将主动权交给学生并鼓励学生大胆开口，想办法打消其心理顧虑，增强学生的自我效能感。鉴于学生在与同龄人的交往中心理压力较低，更乐意表达自我，教师应多设计小组活动，促使学生进行合作产出。
同样以“What’s the matter？”主题为例。在活动开始前，教师可以列出一些询问身体状况或描述突发事故时可能会用到的单词和句型，以消除学生因畏难而导致的焦虑;接着组织三到五人的小组活动，以倾听者或观察者的身份在小组间进行观察，或者以学习者身份参与讨论，与学生共同学习，以消除学生的紧张情绪。只有在宽松、自由、平等的课堂环境中，学习者才能降低输出焦虑，消除情感屏障，才能在活动中利用好教师创造的输出机会。
3.给予恰当反馈，提高输出质量。教师在进行口语教学设计时，应该把握好自身的参与度，设置反馈环节，适时适量的给予反馈，提高学生口语输出的质量。教师对学生口语产出过程中的错误不需要过分关注和在意，以免影响交际的流利度和学生的信心，但是教师将主动权交给学生并不意味着教师要完全退出课堂，恰当的反馈是必要的，因为反馈能让学生更加关注自己的输出，使输出的三大功能得以最大程度的发挥。只要采取恰当的反馈策略，反馈不仅不会影响交际，反而能在意义协商过程中引发更多的输出，同时巩固学生的语言知识，提高口语交际的准确度。学生语言水平提高后，自然会越来越流利。反馈的内容要根据课堂的知识重点，以及学生语言错误的严重程度和错误类型而定。反馈的时机则要依据活动的环节和进程而定。
【关键词】输出假说;口语教学;活动设计
【作者简介】唐瑶（1995.10-），女，汉族，湘潭大学外国语学院，研究生在读，研究方向：二语习得。
一、引言
语言是交流的工具，交际是习得外语的最终目标。英语作为世界性语言，其交际意义不言而喻。教育部《英语课程标准》（2011年版）指出，“学生应通过大量的专项和综合语言实践活动，形成综合语言运用能力，为真实交际打基础”（教育部，2012：12）。因此，教师应重视口语教学，注重在课堂上培养学生的口语交际能力。笔者认为，要培养学生的口语能力就要加强口语教学，提出行之有效且能促进学习者语言产出的口语教学设计。教师应在为学生提供足够可理解性输入的前提下，重视语言输出的作用，发挥输出的功能，以促进学生的口语产出。本文以swain（1985）的输出假说为理论基础，探索英语课堂中口语教学设计的原则，并提出了几类具体的口语教学活动设计，以供广大一线教师参考。
二、二语输出假说
在二语习得领域，Krashen在20世纪80年代初提出的输入假说影响深远。该假说认为，输入是语言习得的必要条件，没有语料输入，则无法习得语言;人们只要听懂话语的意思，就可以自然而然地习得语言，这是习得语言的唯一途径（杨连瑞、张德禄，2007：66）。然而，Swain（1985）在加拿大儿童沉浸式课堂中发现，单纯的语言输入不足以使学生流利且准确的使用二语，并提出了著名的输出假说。根据输出假说，语言习得不仅需要大量语言输入，而且需要大量输出。语言输出“迫使学习者从语义加工转移到句法加工”（Swain，1985：249）。也就是说，输出迫使学习者不只停留在理解语言的层面，而是对语言形式投入更多的注意。通过输出，学习者可以意识到自身语言产出与目标语之间的差异，验证自己的语言假设，或对语言形式进行反思，从而达到更佳的习得效果。这就是输出的三大功能（详见Swain，1995），即注意功能（noticing function），假设验证功能（hypothesis-testing function）和元语言功能（metalinguistic function）。因此，教师应重视语言输出，设计能促进学生口语产出的教学活动，多给学生创造输出的机会，以发挥输出的重要功能，提高口语产出的准确性和流利度。下面笔者将对口语教学设计的原则进行探索。
三、基于二语输出假说的口语教学设计原则及例析
口语教学设计的目标是促进学生进行大量的语言输出，促使他们在口语输出过程中将语言知识转化为语言运用能力，最终实现交际目的。为了达到这个目标，教师应该遵循以下原则。
1.创造真实情境，增加输出机会。教师在进行口语教学设计时，应该以真实的生活情境为依托，将语言运用与真实语境相结合，为学生提供更多的输出机会。教育部明文规定：“教师要创设接近实际生活的各种语境，采用循序渐进的语言实践活动”（教育部，2012：26）。设置贴近生活的情境能增强学生的参与感和生活体验感，学生在自然语境下能更加明确语言的交流意义，带有交际目的的活动可以激发学生进行口语产出。另外，教师所创造的语境要与学生当前的知识水平和经验水平相匹配，难度过小则难以提高学生的口语能力，难度过高则会使学生无话可说。创造真实生活情境可以从变换角色社会关系和变换语境两方面入手，尽可能为学生提供更多的输出机会。
例如，在以人教版英语教材Go for it！ 八年级下册第一单元“What’s the matter？”为主题的情境设置中，可以变换会话角色的社会关系，如朋友之间的相互询问，教师对学生的关心，医生与病患的交流等。另一方面，也可以变换语境。在教师设定的配对练习中，让双方扮演的角色不变，而改变所发生的事件。比如，保持朋友关系的角色设定不变，但是话题可以变换成某意外事故的发生、某人的身体状况等。对同一主题设定不同的社会关系和不同的语境能引发各不相同的谈话内容，同时为学生创造更多的输出机会。
2.营造轻松氛围，降低输出焦虑。教师在进行口语教学设计时，要注意为学生营造轻松的课堂氛围，让学生更好的把握输出机会，缓解学生不敢说、害怕说错等紧张焦虑的情绪。输出过程中的情感焦虑是导致哑巴英语的重要原因之一。学生在产出语言的过程中，可能会因为害怕犯错或遭到批评而采取回避策略;也可能因为面子问题和畏难情绪等心理因素而不愿开口。因此，教师要缓解学生在口语活动中的情感焦虑，让其获得积极的情绪体验。教师在口语活动中要适时变换角色，从课堂的主导者变为活动的引导者、组织者和参与者甚至学习者，将主动权交给学生并鼓励学生大胆开口，想办法打消其心理顧虑，增强学生的自我效能感。鉴于学生在与同龄人的交往中心理压力较低，更乐意表达自我，教师应多设计小组活动，促使学生进行合作产出。
同样以“What’s the matter？”主题为例。在活动开始前，教师可以列出一些询问身体状况或描述突发事故时可能会用到的单词和句型，以消除学生因畏难而导致的焦虑;接着组织三到五人的小组活动，以倾听者或观察者的身份在小组间进行观察，或者以学习者身份参与讨论，与学生共同学习，以消除学生的紧张情绪。只有在宽松、自由、平等的课堂环境中，学习者才能降低输出焦虑，消除情感屏障，才能在活动中利用好教师创造的输出机会。
3.给予恰当反馈，提高输出质量。教师在进行口语教学设计时，应该把握好自身的参与度，设置反馈环节，适时适量的给予反馈，提高学生口语输出的质量。教师对学生口语产出过程中的错误不需要过分关注和在意，以免影响交际的流利度和学生的信心，但是教师将主动权交给学生并不意味着教师要完全退出课堂，恰当的反馈是必要的，因为反馈能让学生更加关注自己的输出，使输出的三大功能得以最大程度的发挥。只要采取恰当的反馈策略，反馈不仅不会影响交际，反而能在意义协商过程中引发更多的输出，同时巩固学生的语言知识，提高口语交际的准确度。学生语言水平提高后，自然会越来越流利。反馈的内容要根据课堂的知识重点，以及学生语言错误的严重程度和错误类型而定。反馈的时机则要依据活动的环节和进程而定。