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【摘 要】人才培养模式是整个教育过程的核心环节。主要从培养目标、课程设置、培养过程和培养评估等四个方面对中美硕士研究生的培养模式进行了比较分析,并结合我国的实际情况提出了一些建议,旨在为我国研究生教育的人才培养模式提供一些借鉴。
【关键词】硕士研究生 培养模式 比较
【中图分类号】G643 【文献标识码】A 【文章编号】1009-9646(2008)06-0081-02
人才培养模式是整个教育过程的核心环节,它直接关系到教育事业培养出来的人才素质的高低。美国作为世界上高等教育最发达的国家,其研究生教育制度是目前世界各国高等教育中最为完善的,培养的研究生数量从20世纪60年代至今居世界首位。我国的研究生教育起步较晚,改革开放以来取得了长足的发展。中美两国在硕士研究生的培养模式方面存在着很大差异,从培养目标、课程设置、培养过程和培养评估等四个方面对中美硕士研究生的培养模式进行了比较和分析,并结合我国的实际情况提出一些建议。
1 研究生培养模式
培养模式是根据人才成长的规律和社会需要,为受教育者构建知识结构、能力结构、素质结构以及实现其结构的总体运行方式;反映的是培养过程中各环节的最优化设计以及诸因素的最佳组合。硕士研究生培养模式作为人才培养模式的特殊形式,它是在一定的研究生教育思想、教育理论和特定需求指导下,为实现硕士研究生培养目标而形成的培养过程的诸要素构成的标准样式与运行方式,是目的要素、内容要素、方法要素的统一体。国际学术界公认的研究生培养模式主要有学徒式、专业式、协作式和教学式四种类型。学徒式研究生培养模式最早源于中世纪大学与行会种师傅带徒弟的培养方式,是研究生在导师的指导下进行科学研究,其培养目标是以“一带一”或者“一带多”的方式培养从事教学与科研的工作者;专业式研究生培养模式是指研究生培养过程的形式化、标准化与专门化,是相对于学徒式研究生培养模式的个性化与非正规化而言的,更强调课程学习和专业知识的全面性与系统性,以美国为典型代表;协作式研究生培养模式形成并成熟于美国,是产学研结合发展的必然产物,是指现代大型企业与高校合作或高校与高校合作培养应用型、复合型和开发型人才的模式;教学式研究生培养模式是继本科之后的高级课程学习模式,它强调理论联系实际的课程学习,有着强烈的实践意识,从而形成了与强调理论研究的学术性学位不同的、强调实践职业的专业性学位,以工商管理硕士(MBA)为典型代表。从总体上来说,美国硕士研究生的培养模式为前三种模式的结合体,而我国的硕士研究生培养模式则主要是学徒式和专业式两种模式的糅合。因此,在培养目标、课程设置、培养过程和培养评估等方面都存在着很大差异。
2 中美硕士研究生培养模式的比较和分析
(1)培养目标的比较。研究生教育大体上可分为学术教育和职业教育两个方面。前者主要集中在学术研究上,以为高校和研究所提供科研教学人员为目标;而后者主要是学习实用性知识和技能,以为社会培养高素质的应用型人才为目标。随着社会对研究生要求的不断发展,研究生培养目标应该根据不同社会需求设定不同的培养目标。硕士研究生培养目标是指通过培养活动使作为培养对象的硕士研究生在知识、能力、素质结构上所要达到的基本要求和规格标准。它规定着研究生的培养方向和规格要求,是整个培养活动的出发点和归宿,同时也是确定教育内容、确定培养过程、检查和评价培养质量的依据。我国于1980年2月2日通过的《中华人民共和国学位条例》对研究生教育的培养目标有一个明确的要求,其中对硕士研究生的要求是:“在本门学科上掌握坚实的基础理论和系统的专门知识,具有从事科学研究工作或独立担任专门技术工作的能力”。从这个条例中不难看出,我国硕士研究生教育的培养目标定位于培养学术型人才,采用的是单一的学术型硕士研究生培养模式,并且该条例没有划分出学术性学位和专业性学位硕士研究生。但是,现实情况是,社会发展对高级人才的需求不只是科学家、大学教师,同时更需要大量的高级工程技术人员、高级管理人员等应用型人才;而且,随着研究生教育规模的扩大,研究生的就业范围越来越宽,不再仅限于高校和科研院所。因此,这种重知识轻能力、重理论轻实践的单一培养目标必然导致市场上应用性人才供不应求甚至严重短缺的局面。虽然从20世纪90年代初开始,我国开始设置和试办专业学位,国务院学位委员会第十四次会议审议通过的《专业学位设置审批暂行办法》第二条规定:“专业学位作为具有职业背景的一种学位,为培养特定职业高层次专门人才而设置”但就整体而言,专业学位在研究生教育中所占的比例仍然很小。
(2)课程设置的比较。课程设置是课程体系的构造形态。它是人才培养活动及其模式的实质性要素和体现教育思想及人才培养目标的载体部分, 它主要从课程体系的深度和广度、必修与选修、统一性与多样性等方面的指标来衡量课程体系构造形态是否合理、是否有利于培养目标的实现。我国研究生教育的课程范围相对较窄,课程设置过于狭窄,课程结构不够合理,对基础理论和相关课程的学习重视不够,开设的交叉学科和跨学科课程较少。而学术型硕士研究生教育是以培养学术科研人才为目标，为博士生教育提供生源,逐渐成为一种过渡学位。因此,学术型硕士研究生应该具备宽广的基础知识、系统的专业理论以及科学的研究方法,为博士生教育打基础。而对于专业硕士研究生教育,其课程设置的问题主要表现为与学术型硕士研究生课程设置基本雷同,偏重理论性,缺乏职业性和应用性。
美国研究生的课程设置是比较规范的,每个学校都有自己的一套课程体系和编号目录,开课的课程都有明确的授课目的和明确的教学计划。美国许多大学通过开设跨学科课程,建立跨学科的课题组、研究所、实验中心等来协调跨学科的教学、科研工作,促进交叉学科的发展,拓宽研究生的研究领域,跨学科培养已成为美国研究生教育的发展趋势。
(3)培养过程的比较。培养过程是根据一定的培养目标(对研究生知识、能力、素质的要求),在导师指导下,通过一定的课程学习和科学研究,使研究生的知识、素质、能力得到提高和增强,成为合格的高层次人才的活动过程。它主要涉及入学形式、课程学习、导师指导、科学研究和学位论文等五个阶段。
(4)培养评估的比较。培养评估是指以培养目标和规格为依据,对培养过程进行监控和对培养结果进行检验所采取的关键措施。培养评估通过收集相关信息,依据一定的培养目标,对专业与课程设置、培养过程、培养结果以及相关培养条件是否达到要求做出客观衡量和科学判断,并及时进行反馈与调节,以实现和达到既定的目标。我国硕士研究生的培养评估是典型的政府办学、政府评估,采用的方法是分学科分专业领域进行评估,以量化为主,在评估过程中通常将办学思想和道德品质等列入评估指标内进行评分。与中国不同,美国教育的评估主体范围较广,包括民间机构、私人团体、新闻媒体、学术机构等。研究生教育评估分为合格评估和水平评估,前者评估的对象是硕士研究生教育,后者评估的对象是博士研究生教育,通常采用量化的评估手段。
3 启示与建议
研究生教育是国家教育的精华,在国民经济发展和科学技术进步中的地位至关重要。由于历史背景、科技实力等各方面因素的不同,我国研究生教育培养在培养目标、课程设置、培养过程和培养评价等方面同美国均有较大的差异。通过对中美两国硕士研究生培养模式的比较和分析,我们不难看出,两国在硕士研究生教育发展过程中各有不同的特色和优势。参照美国在硕士研究生培养方面的经验,对于改革和完善我国硕士研究生培养工作有重要的启示。第一,发展专业教育,实现培养目标的多元化。我国至今沿用的仍是1981年的《中华人民共和国学位条例》,硕士研究生培养依旧沿用以前的单一的学术性培养模式,培养类型以学术型人才为主。尽管从1990年开始,国务院学位委员会先后批准设置了工商管理硕士学位、建筑学专业学位、法律硕士专业学位、教育硕士专业学位等专业硕士学位,但从总体看,发展仍显滞后。如今的中国高等教育已步入大众化阶段,研究生教育得到迅速发展;同时,经济结构和产业结构也发生了巨大变化,在这种情况下,硕士研究生的培养目标就应根据时代的需要做出相应的调整。应当注重专业硕士研究生教育的发展,向专业化方向发展,培养应用型人才,在硕士研究生培养阶段实现学术型硕士研究生培养模式与专业硕士研究生培养模式并存。第二,优化课程设置,强调跨学科学习和研究。就目前我国研究生教育课程设置的体系而言,一般由公共必修课、专业基础课、专业课和选修课四大部分组成,必修课约占全部课程的60%,选修课约占30%。必修课门类繁多且不乏重复开设的现象,而选修课太少,专业面太窄,知识结构过于单一。这种过于固定的课程设置,不利于复合型、创新型人才的培养。因此,我们应强调跨学科学习和研究,加强研究生课程建设,突出研究生教育课程设置的前沿性和层次性。所谓课程设置的层次性,一是指课程内容知识的纵向衔接和递进,二是指课程在高深层级上的逐步深化和专门化,三是指课程在智力运用上的宽度和深度层面上对研究性要求的逐步强化。第三,在入学形式、课程学习、导师指导、科学研究以及学位论文等培养过程的具体环节上,应当凸显特色,并逐步与国际接轨。在入学形式上,应注重考查入学者的学术研究潜能和综合素质;在课程学习方面,应突出科研在教学、培养过程中的重要作用;应加强导师组的建设,实现最佳群体组合,采取导师负责制下的集体导师指导制度;加强科研活动,重视研究生科学研究能力的培养。第四,完善研究生培养质量的评估制度。质量评价包括对培养过程和培养目标的评价,培养目标评价涉及到所培养的人才是否合格;培养过程的评价更重要,它是保证人才合格的基础,是控制人才培养不合格因素、避免资源浪费的有效环节,因此更应加强过程管理。
参考文献
[1] 曹静,黄正泉.中美硕士研究生培养模式系统化比较[J].理工高教研究,2005,(8).
[2] 李盛兵.研究生教育模式嬗变[M].北京:教育科学出版社,1997.
[3] 张艳,陈洪根.中美研究生培养模式之比较[J].中国研究生,2005,(8).
[4] 顾明远主编．教育大辞典(第十二卷)[M].上海:上海教育出版社,1991.
[5] Paul L D．TheDevelopment and Tendencies of American Graduate Education Real．People Press,Utan1995.
【关键词】硕士研究生 培养模式 比较
【中图分类号】G643 【文献标识码】A 【文章编号】1009-9646(2008)06-0081-02
人才培养模式是整个教育过程的核心环节,它直接关系到教育事业培养出来的人才素质的高低。美国作为世界上高等教育最发达的国家,其研究生教育制度是目前世界各国高等教育中最为完善的,培养的研究生数量从20世纪60年代至今居世界首位。我国的研究生教育起步较晚,改革开放以来取得了长足的发展。中美两国在硕士研究生的培养模式方面存在着很大差异,从培养目标、课程设置、培养过程和培养评估等四个方面对中美硕士研究生的培养模式进行了比较和分析,并结合我国的实际情况提出一些建议。
1 研究生培养模式
培养模式是根据人才成长的规律和社会需要,为受教育者构建知识结构、能力结构、素质结构以及实现其结构的总体运行方式;反映的是培养过程中各环节的最优化设计以及诸因素的最佳组合。硕士研究生培养模式作为人才培养模式的特殊形式,它是在一定的研究生教育思想、教育理论和特定需求指导下,为实现硕士研究生培养目标而形成的培养过程的诸要素构成的标准样式与运行方式,是目的要素、内容要素、方法要素的统一体。国际学术界公认的研究生培养模式主要有学徒式、专业式、协作式和教学式四种类型。学徒式研究生培养模式最早源于中世纪大学与行会种师傅带徒弟的培养方式,是研究生在导师的指导下进行科学研究,其培养目标是以“一带一”或者“一带多”的方式培养从事教学与科研的工作者;专业式研究生培养模式是指研究生培养过程的形式化、标准化与专门化,是相对于学徒式研究生培养模式的个性化与非正规化而言的,更强调课程学习和专业知识的全面性与系统性,以美国为典型代表;协作式研究生培养模式形成并成熟于美国,是产学研结合发展的必然产物,是指现代大型企业与高校合作或高校与高校合作培养应用型、复合型和开发型人才的模式;教学式研究生培养模式是继本科之后的高级课程学习模式,它强调理论联系实际的课程学习,有着强烈的实践意识,从而形成了与强调理论研究的学术性学位不同的、强调实践职业的专业性学位,以工商管理硕士(MBA)为典型代表。从总体上来说,美国硕士研究生的培养模式为前三种模式的结合体,而我国的硕士研究生培养模式则主要是学徒式和专业式两种模式的糅合。因此,在培养目标、课程设置、培养过程和培养评估等方面都存在着很大差异。
2 中美硕士研究生培养模式的比较和分析
(1)培养目标的比较。研究生教育大体上可分为学术教育和职业教育两个方面。前者主要集中在学术研究上,以为高校和研究所提供科研教学人员为目标;而后者主要是学习实用性知识和技能,以为社会培养高素质的应用型人才为目标。随着社会对研究生要求的不断发展,研究生培养目标应该根据不同社会需求设定不同的培养目标。硕士研究生培养目标是指通过培养活动使作为培养对象的硕士研究生在知识、能力、素质结构上所要达到的基本要求和规格标准。它规定着研究生的培养方向和规格要求,是整个培养活动的出发点和归宿,同时也是确定教育内容、确定培养过程、检查和评价培养质量的依据。我国于1980年2月2日通过的《中华人民共和国学位条例》对研究生教育的培养目标有一个明确的要求,其中对硕士研究生的要求是:“在本门学科上掌握坚实的基础理论和系统的专门知识,具有从事科学研究工作或独立担任专门技术工作的能力”。从这个条例中不难看出,我国硕士研究生教育的培养目标定位于培养学术型人才,采用的是单一的学术型硕士研究生培养模式,并且该条例没有划分出学术性学位和专业性学位硕士研究生。但是,现实情况是,社会发展对高级人才的需求不只是科学家、大学教师,同时更需要大量的高级工程技术人员、高级管理人员等应用型人才;而且,随着研究生教育规模的扩大,研究生的就业范围越来越宽,不再仅限于高校和科研院所。因此,这种重知识轻能力、重理论轻实践的单一培养目标必然导致市场上应用性人才供不应求甚至严重短缺的局面。虽然从20世纪90年代初开始,我国开始设置和试办专业学位,国务院学位委员会第十四次会议审议通过的《专业学位设置审批暂行办法》第二条规定:“专业学位作为具有职业背景的一种学位,为培养特定职业高层次专门人才而设置”但就整体而言,专业学位在研究生教育中所占的比例仍然很小。
(2)课程设置的比较。课程设置是课程体系的构造形态。它是人才培养活动及其模式的实质性要素和体现教育思想及人才培养目标的载体部分, 它主要从课程体系的深度和广度、必修与选修、统一性与多样性等方面的指标来衡量课程体系构造形态是否合理、是否有利于培养目标的实现。我国研究生教育的课程范围相对较窄,课程设置过于狭窄,课程结构不够合理,对基础理论和相关课程的学习重视不够,开设的交叉学科和跨学科课程较少。而学术型硕士研究生教育是以培养学术科研人才为目标，为博士生教育提供生源,逐渐成为一种过渡学位。因此,学术型硕士研究生应该具备宽广的基础知识、系统的专业理论以及科学的研究方法,为博士生教育打基础。而对于专业硕士研究生教育,其课程设置的问题主要表现为与学术型硕士研究生课程设置基本雷同,偏重理论性,缺乏职业性和应用性。
美国研究生的课程设置是比较规范的,每个学校都有自己的一套课程体系和编号目录,开课的课程都有明确的授课目的和明确的教学计划。美国许多大学通过开设跨学科课程,建立跨学科的课题组、研究所、实验中心等来协调跨学科的教学、科研工作,促进交叉学科的发展,拓宽研究生的研究领域,跨学科培养已成为美国研究生教育的发展趋势。
(3)培养过程的比较。培养过程是根据一定的培养目标(对研究生知识、能力、素质的要求),在导师指导下,通过一定的课程学习和科学研究,使研究生的知识、素质、能力得到提高和增强,成为合格的高层次人才的活动过程。它主要涉及入学形式、课程学习、导师指导、科学研究和学位论文等五个阶段。
(4)培养评估的比较。培养评估是指以培养目标和规格为依据,对培养过程进行监控和对培养结果进行检验所采取的关键措施。培养评估通过收集相关信息,依据一定的培养目标,对专业与课程设置、培养过程、培养结果以及相关培养条件是否达到要求做出客观衡量和科学判断,并及时进行反馈与调节,以实现和达到既定的目标。我国硕士研究生的培养评估是典型的政府办学、政府评估,采用的方法是分学科分专业领域进行评估,以量化为主,在评估过程中通常将办学思想和道德品质等列入评估指标内进行评分。与中国不同,美国教育的评估主体范围较广,包括民间机构、私人团体、新闻媒体、学术机构等。研究生教育评估分为合格评估和水平评估,前者评估的对象是硕士研究生教育,后者评估的对象是博士研究生教育,通常采用量化的评估手段。
3 启示与建议
研究生教育是国家教育的精华,在国民经济发展和科学技术进步中的地位至关重要。由于历史背景、科技实力等各方面因素的不同,我国研究生教育培养在培养目标、课程设置、培养过程和培养评价等方面同美国均有较大的差异。通过对中美两国硕士研究生培养模式的比较和分析,我们不难看出,两国在硕士研究生教育发展过程中各有不同的特色和优势。参照美国在硕士研究生培养方面的经验,对于改革和完善我国硕士研究生培养工作有重要的启示。第一,发展专业教育,实现培养目标的多元化。我国至今沿用的仍是1981年的《中华人民共和国学位条例》,硕士研究生培养依旧沿用以前的单一的学术性培养模式,培养类型以学术型人才为主。尽管从1990年开始,国务院学位委员会先后批准设置了工商管理硕士学位、建筑学专业学位、法律硕士专业学位、教育硕士专业学位等专业硕士学位,但从总体看,发展仍显滞后。如今的中国高等教育已步入大众化阶段,研究生教育得到迅速发展;同时,经济结构和产业结构也发生了巨大变化,在这种情况下,硕士研究生的培养目标就应根据时代的需要做出相应的调整。应当注重专业硕士研究生教育的发展,向专业化方向发展,培养应用型人才,在硕士研究生培养阶段实现学术型硕士研究生培养模式与专业硕士研究生培养模式并存。第二,优化课程设置,强调跨学科学习和研究。就目前我国研究生教育课程设置的体系而言,一般由公共必修课、专业基础课、专业课和选修课四大部分组成,必修课约占全部课程的60%,选修课约占30%。必修课门类繁多且不乏重复开设的现象,而选修课太少,专业面太窄,知识结构过于单一。这种过于固定的课程设置,不利于复合型、创新型人才的培养。因此,我们应强调跨学科学习和研究,加强研究生课程建设,突出研究生教育课程设置的前沿性和层次性。所谓课程设置的层次性,一是指课程内容知识的纵向衔接和递进,二是指课程在高深层级上的逐步深化和专门化,三是指课程在智力运用上的宽度和深度层面上对研究性要求的逐步强化。第三,在入学形式、课程学习、导师指导、科学研究以及学位论文等培养过程的具体环节上,应当凸显特色,并逐步与国际接轨。在入学形式上,应注重考查入学者的学术研究潜能和综合素质;在课程学习方面,应突出科研在教学、培养过程中的重要作用;应加强导师组的建设,实现最佳群体组合,采取导师负责制下的集体导师指导制度;加强科研活动,重视研究生科学研究能力的培养。第四,完善研究生培养质量的评估制度。质量评价包括对培养过程和培养目标的评价,培养目标评价涉及到所培养的人才是否合格;培养过程的评价更重要,它是保证人才合格的基础,是控制人才培养不合格因素、避免资源浪费的有效环节,因此更应加强过程管理。
参考文献
[1] 曹静,黄正泉.中美硕士研究生培养模式系统化比较[J].理工高教研究,2005,(8).
[2] 李盛兵.研究生教育模式嬗变[M].北京:教育科学出版社,1997.
[3] 张艳,陈洪根.中美研究生培养模式之比较[J].中国研究生,2005,(8).
[4] 顾明远主编．教育大辞典(第十二卷)[M].上海:上海教育出版社,1991.
[5] Paul L D．TheDevelopment and Tendencies of American Graduate Education Real．People Press,Utan1995.