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我国古代教育家孔子曾说：“知之者不如好之者，好之者不如乐之者。”爱因斯坦也说过：“兴趣是最好的老师。”这些话都道出了兴趣在教学中的重要作用。而情境教学，正是架设知识与兴趣之间最好的桥梁。因为科学有效的情境创设能激发学生的好奇心，启迪其思维，诱导其质疑，进而激发学生的探究欲望，使学生真正成为课堂的主体，让学生在愉快的情境中轻松获取知识，培养技能，滋养情感。
良好的开端是成功的一半。好的“引入新课”是开启学生思维大门的钥匙，是把学生引向知识海洋的风帆。那么，如何才能在上课伊始便牢牢吸引学生的注意力，使学生对教学内容产生浓厚的兴趣，这是每位科学教师需要关注的问题，也是科学教师亟待解决的难题。笔者结合教学实践，谈谈引入课题时创设有效情境的几点尝试与思考。
一、 科学课创设有效引入情境的尝试
1． 教师实验演示，创设直观情境
教学实践证明，教师创设的有效教学情境，应该是形象的、直观的，这样才能有效地刺激和激发学生的想象和联想，使学生能够超越个人狭隘的经验范围和时间、空间的限制。科学教师课堂进行实验演示就是最佳的直观情境，它能充分激发学生的求知欲望，也能让学生明白“正确的科学知识是可以被再次验证的”。因为科学知识来源于生活，是前人在反复实践的基础上总结出来，隐含着实践—认识—再实践—再认识直至获取真知的全过程。
如学习“磁生电”这一教学内容时，教师就可以用实验的方法引入新课。上课开始，笔者先拿出导线、电磁铁、电流表，问学生：“利用这些器材，能否产生电流？”学生一看没有电源都异口同声地回答“不能”。“真的不能吗？让我们试一试。”然后教师操作，电流表的指针居然动了！学生迷惑不解，都用期盼的眼神望向教师，急切地等待解答，激起了学生强烈的求知欲望。
再如在“串联电路特点”的引入时，教师用实物演示两盏灯串联（如图1），其中一盏灯亮一盏灯暗（L1亮 L2暗），让学生比较通过两盏灯的电流大小。此时学生的前科学概念暴露无疑，一致认为通过L1的电流大，1，2，3三点的电流关系为I1＞I2＞I3。如果将L1和L2交换会出现什么样的结果？一致认为是通过L2的电流大，且 I1＜I2＜I3。但是测算结果却两次都是I1＝I2＝I3。学生们都陷入了思考……新课也便在不知不觉中引入。
2． 联系学生生活，创设生活情境
新课程呼唤教学要回归生活，强调情境创设的生活性，注重联系学生的现实生活，在学生鲜活的生活环境中发现与挖掘情境资源。这种方法具体直观，与现实生活联系密切，实用性强，能培养学生善于观察问题和发现问题的好习惯；而且只有在生活化的学习情境中，学生才能切实弄明白知识的价值。
例如，在学习气体的“溶解度”时，为了形象地说明它与温度、压强的关系，教师可以提出以下问题：“大家喝可乐时，如果打开盖子前摇晃几下，打开后会有许多气泡冒出来，为什么？”“夏天天气闷热时，可以看到池塘里的鱼会不时跳出水面，这又是为什么？”又如在学习“影响蒸发快慢的因素”时，让学生根据自己日常生活中“如何晾衣服使衣服干得快”的事例，让学生联想、思考并猜想影响蒸发快慢的因素，再设计对照试验加以验证自己的猜想。
选择这些学生周围的自然现象和生活常识性问题，可使学生感觉到问题的真实存在，激起学生的好奇心，激发创造思维的火花，从而快速进入学习的状态，引入新课内容。
3． 激发求知欲望，创设悬念情境
悬念是一种学习心理机制，它是由学生对所学对象感到疑惑不解而又想解决它时产生的一种心理状态，对大脑皮层有强烈而持续的刺激作用。假如在教学内容和学生已有的知识、经验间设置冲突，使学生造成心理上的悬念，在这种质疑的情境下，顺势点出课题，就能唤起学生的求知欲，激发兴趣，激活思维。
例如，在“氧气和氧化”这一课，笔者先给学生表演“一吹即燃的蜡烛”小魔术：我手里拿一支蜡烛（课前将蜡烛芯松散开，滴进了一些溶有白磷的二硫化碳溶液）并且故意让学生看看，让学生相信这是一支普通的蜡烛，然后把蜡烛插到蜡台上，我对准蜡烛芯吹一口气后，蜡烛便燃烧起来了。在学生惊叹奇异现象之际，我说：“想知道蜡烛一吹即燃的奥秘，等学了氧化知识后你们就能解释其中的奥秘了。”这样，新课就在学生的兴致勃勃中开始了。
又如在学习“大气的压强”时，教师利用一个空杯子、一张硬纸片和一些水做了一组实验。教师先将纸片覆盖在空杯的杯口上，杯子倒置放置时，纸片下落，然后将杯中装满水，再将纸片覆盖在杯口上。教师先问学生：如果将杯倒置过来，并放开压在纸片的手，水会洒出来吗？纸片会掉下来吗？让学生思考片刻回答，然后教师把杯子倒置时，学生发现纸片和水反而不下落，这个现象让学生感到惊奇和困惑，学生们的求知欲望被“煽动”起来了，这为本节课的后续学习创造了有利条件。
4. 设置认知冲突，创设问题情境
建构主义教学观认为，学习过程是学习者建构自己的知识经验的过程，即学习者通过新旧经验的相互作用来发展自己的知识经验。利用学生已有的前科学概念，让学生的前概念在情境中曝光，激发其认知冲突，这样会激起学生强烈的探究欲望和学习动机，有利于学生在自主探索中寻找答案。
如在学习“平衡力”时，教师向学生提出这样一个问题：“拔河比赛中，拔河的双方，是赢的一方受到的拉力大还是输的一方拉力大？”学生异口同声回答：“赢的一方。”教师：“其实双方所受拉力一样大。”就这样，不但将学生的错误观念暴露出来，同时激发起学生强烈的好奇心和求知欲。
又如学习“物体的浮沉条件”时，教师可以这样引入：为什么有时候浮力大到可以托起一艘万吨巨轮，而有时候又小到托不起一片薄薄的铁片？一艘船从海里驶向河里，浮力有什么变化？接着演示如下实验：在盛有一定比重盐水的烧杯中，放进一个木块，木块便浮于水面；放进一块石子，石子便沉入水里；放进一个鸡蛋，鸡蛋则悬浮在盐水中。再将此蛋放进清水里，鸡蛋下沉；放进浓度更大的盐水里，鸡蛋漂浮。看到这么奇怪的现象，激发起学生的学习兴趣和求知欲，他们心里就会产生疑问：为什么在同一种液体里放进不同的物体，木块会漂浮，石子会下沉，而鸡蛋却会悬浮？为什么同一个物体放进不同的液体里，浮沉的情况也会不一样的呢？这时教师便因势利导引出新课。
5． 讲述生动故事，创设想象情境
在教学中，教师要善于以丰富的感情和生动的讲述创设特定的教学情景和气氛，把知识寓于形象化叙述、提问之中，教育学生，感染学生。一个抽象的概念有的学生背诵十遍还不一定就能记牢，而一个有趣的故事，只要听一听就能较完整地复述给别人听。教学实践证明，生动有趣的故事，能激发学生的学习兴趣，也能启发学生进一步思考问题。
在学习“大气的压强”时，教师先将两个橡皮半球用力挤压，使其合在一起。再请全班力气最大的两个同学上来，让他们用力拉这两个半球。结果，他们费了九牛二虎之力都没有拉开，这是为什么呢？（学生疑惑）再讲述以下故事：其实，早在十七世纪的时候，德国马德堡市长、科学家格里克就当众做了一个精彩的实验。他所用的黄铜半球直径约20厘米，抽气以后两边共用了十六匹马才把两个半球拉开。这就是轰动世界的马德堡半球实验。刚才的实验，我可以不费吹灰之力就把它拉开（演示）。谁知道我是怎样把它拉开的？——放气（学生笑了）。为什么抽气以后就拉不开呢？（板画）。球的周围有什么？——空气。显然是空气对球施加了压力。这些实验生动地告诉我们，大气存在压强。学生恍然大悟，新课也便拉开了序幕。
二、 科学课引入情境创设的几点思考
笔者认为科学课在情境创设时应把握以下几点，才能让情境教学真正发挥轻松高效的魅力。
1． 引入情境创设要“应天时”
“应天时”——即引入情境的创设与否、如何创设应该由具体的授课内容来定，不能为了凑足授课的环节而创设。任何引入情境都应为了更好地进行学习活动而创设的，任何与学习无关的情境都是不必要的。然而并不是所有科学知识都能在生活中找到原型，生活化也不是唯一的情境，当前在情境创设中有“去科学化”的倾向，是“为了情境而情境”，不但没有达到应有的教学效果，反而会冲淡学习的主题，干扰正常的学习活动。因此，要思考如何正确地处理和沟通情境创设与科学知识之间关系等问题，这样才能使情境教学“应天时”，以达到预期的教学目标。
2． 引入情境创设要“顺地利”
“顺地利”——即情境创设要明确教学目标、教学重难点，围绕教学目标设计教学情境，情境的设计不能脱离教学实际，要有目的性和真实性。有时课堂上情境创设会与教学目标产生冲突，若过度强调学生的学习主体性，常会离题较远，要注意协调、处理两者之间关系。因此，在导入情境的创设时，还要考虑“如何协调情境创设与突破重难点之间的关系”这一问题，以克服情境创设与教学内容“两张皮”的现象，体现情境创设的针对性和有效性。
3. 引入情境创设要“携人和”
“携人和”——即要充分顾及学生的认知基础、认知特点。引入时的情境创设应依赖于学生已有的生活经验和认知水平，也就是说，学生可以通过情境发现科学问题，并利用生活中积累的常识和已学得的知识与方法，去探索发现新的概念和方法。此时的情境就是“现实生活与科学学习”“具体问题与抽象概念”之间的桥梁。而脱离学生生活实际、远离学生最近发展区的情境，激不起学生的学习兴趣，自然起不到应有的作用，反而会让学生感到一头雾水，更可能将简单问题复杂化。所以在引入情境创设时还应做到“携人和”，思考如何将情境创设与学生学情有机统一的问题，这也是教学的主体性在课堂教学中的重要体现。
德国教育家第斯多惠说：“教学的艺术不在于传授本领，而在于激励、唤醒、鼓舞。”事实也正如此，在成功的教学情境创设中，笔者多次看到学生脸上洋溢着与小孩子玩新玩具一样的兴致，带着好奇与惊讶步入科学探究的殿堂，在答案被揭开后他们满脸通红，课堂里涌动着发现科学奥秘的喜悦……因此，我们科学教师必须利用各种有效方法，根据教学内容的需要设计有效的引入情境。使情境为学生学习科学知识和技能架设“桥梁”，为学生思维的发展提供“阶梯”。使学生积极投入新课的学习，变“师动”为“生动”，真正发挥情境教学这种教学手段轻松高效的教学作用，以达到科学教学培养和提高学生科学思维能力的教学目的，进一步提高科学教学质量。
良好的开端是成功的一半。好的“引入新课”是开启学生思维大门的钥匙，是把学生引向知识海洋的风帆。那么，如何才能在上课伊始便牢牢吸引学生的注意力，使学生对教学内容产生浓厚的兴趣，这是每位科学教师需要关注的问题，也是科学教师亟待解决的难题。笔者结合教学实践，谈谈引入课题时创设有效情境的几点尝试与思考。
一、 科学课创设有效引入情境的尝试
1． 教师实验演示，创设直观情境
教学实践证明，教师创设的有效教学情境，应该是形象的、直观的，这样才能有效地刺激和激发学生的想象和联想，使学生能够超越个人狭隘的经验范围和时间、空间的限制。科学教师课堂进行实验演示就是最佳的直观情境，它能充分激发学生的求知欲望，也能让学生明白“正确的科学知识是可以被再次验证的”。因为科学知识来源于生活，是前人在反复实践的基础上总结出来，隐含着实践—认识—再实践—再认识直至获取真知的全过程。
如学习“磁生电”这一教学内容时，教师就可以用实验的方法引入新课。上课开始，笔者先拿出导线、电磁铁、电流表，问学生：“利用这些器材，能否产生电流？”学生一看没有电源都异口同声地回答“不能”。“真的不能吗？让我们试一试。”然后教师操作，电流表的指针居然动了！学生迷惑不解，都用期盼的眼神望向教师，急切地等待解答，激起了学生强烈的求知欲望。
再如在“串联电路特点”的引入时，教师用实物演示两盏灯串联（如图1），其中一盏灯亮一盏灯暗（L1亮 L2暗），让学生比较通过两盏灯的电流大小。此时学生的前科学概念暴露无疑，一致认为通过L1的电流大，1，2，3三点的电流关系为I1＞I2＞I3。如果将L1和L2交换会出现什么样的结果？一致认为是通过L2的电流大，且 I1＜I2＜I3。但是测算结果却两次都是I1＝I2＝I3。学生们都陷入了思考……新课也便在不知不觉中引入。
2． 联系学生生活，创设生活情境
新课程呼唤教学要回归生活，强调情境创设的生活性，注重联系学生的现实生活，在学生鲜活的生活环境中发现与挖掘情境资源。这种方法具体直观，与现实生活联系密切，实用性强，能培养学生善于观察问题和发现问题的好习惯；而且只有在生活化的学习情境中，学生才能切实弄明白知识的价值。
例如，在学习气体的“溶解度”时，为了形象地说明它与温度、压强的关系，教师可以提出以下问题：“大家喝可乐时，如果打开盖子前摇晃几下，打开后会有许多气泡冒出来，为什么？”“夏天天气闷热时，可以看到池塘里的鱼会不时跳出水面，这又是为什么？”又如在学习“影响蒸发快慢的因素”时，让学生根据自己日常生活中“如何晾衣服使衣服干得快”的事例，让学生联想、思考并猜想影响蒸发快慢的因素，再设计对照试验加以验证自己的猜想。
选择这些学生周围的自然现象和生活常识性问题，可使学生感觉到问题的真实存在，激起学生的好奇心，激发创造思维的火花，从而快速进入学习的状态，引入新课内容。
3． 激发求知欲望，创设悬念情境
悬念是一种学习心理机制，它是由学生对所学对象感到疑惑不解而又想解决它时产生的一种心理状态，对大脑皮层有强烈而持续的刺激作用。假如在教学内容和学生已有的知识、经验间设置冲突，使学生造成心理上的悬念，在这种质疑的情境下，顺势点出课题，就能唤起学生的求知欲，激发兴趣，激活思维。
例如，在“氧气和氧化”这一课，笔者先给学生表演“一吹即燃的蜡烛”小魔术：我手里拿一支蜡烛（课前将蜡烛芯松散开，滴进了一些溶有白磷的二硫化碳溶液）并且故意让学生看看，让学生相信这是一支普通的蜡烛，然后把蜡烛插到蜡台上，我对准蜡烛芯吹一口气后，蜡烛便燃烧起来了。在学生惊叹奇异现象之际，我说：“想知道蜡烛一吹即燃的奥秘，等学了氧化知识后你们就能解释其中的奥秘了。”这样，新课就在学生的兴致勃勃中开始了。
又如在学习“大气的压强”时，教师利用一个空杯子、一张硬纸片和一些水做了一组实验。教师先将纸片覆盖在空杯的杯口上，杯子倒置放置时，纸片下落，然后将杯中装满水，再将纸片覆盖在杯口上。教师先问学生：如果将杯倒置过来，并放开压在纸片的手，水会洒出来吗？纸片会掉下来吗？让学生思考片刻回答，然后教师把杯子倒置时，学生发现纸片和水反而不下落，这个现象让学生感到惊奇和困惑，学生们的求知欲望被“煽动”起来了，这为本节课的后续学习创造了有利条件。
4. 设置认知冲突，创设问题情境
建构主义教学观认为，学习过程是学习者建构自己的知识经验的过程，即学习者通过新旧经验的相互作用来发展自己的知识经验。利用学生已有的前科学概念，让学生的前概念在情境中曝光，激发其认知冲突，这样会激起学生强烈的探究欲望和学习动机，有利于学生在自主探索中寻找答案。
如在学习“平衡力”时，教师向学生提出这样一个问题：“拔河比赛中，拔河的双方，是赢的一方受到的拉力大还是输的一方拉力大？”学生异口同声回答：“赢的一方。”教师：“其实双方所受拉力一样大。”就这样，不但将学生的错误观念暴露出来，同时激发起学生强烈的好奇心和求知欲。
又如学习“物体的浮沉条件”时，教师可以这样引入：为什么有时候浮力大到可以托起一艘万吨巨轮，而有时候又小到托不起一片薄薄的铁片？一艘船从海里驶向河里，浮力有什么变化？接着演示如下实验：在盛有一定比重盐水的烧杯中，放进一个木块，木块便浮于水面；放进一块石子，石子便沉入水里；放进一个鸡蛋，鸡蛋则悬浮在盐水中。再将此蛋放进清水里，鸡蛋下沉；放进浓度更大的盐水里，鸡蛋漂浮。看到这么奇怪的现象，激发起学生的学习兴趣和求知欲，他们心里就会产生疑问：为什么在同一种液体里放进不同的物体，木块会漂浮，石子会下沉，而鸡蛋却会悬浮？为什么同一个物体放进不同的液体里，浮沉的情况也会不一样的呢？这时教师便因势利导引出新课。
5． 讲述生动故事，创设想象情境
在教学中，教师要善于以丰富的感情和生动的讲述创设特定的教学情景和气氛，把知识寓于形象化叙述、提问之中，教育学生，感染学生。一个抽象的概念有的学生背诵十遍还不一定就能记牢，而一个有趣的故事，只要听一听就能较完整地复述给别人听。教学实践证明，生动有趣的故事，能激发学生的学习兴趣，也能启发学生进一步思考问题。
在学习“大气的压强”时，教师先将两个橡皮半球用力挤压，使其合在一起。再请全班力气最大的两个同学上来，让他们用力拉这两个半球。结果，他们费了九牛二虎之力都没有拉开，这是为什么呢？（学生疑惑）再讲述以下故事：其实，早在十七世纪的时候，德国马德堡市长、科学家格里克就当众做了一个精彩的实验。他所用的黄铜半球直径约20厘米，抽气以后两边共用了十六匹马才把两个半球拉开。这就是轰动世界的马德堡半球实验。刚才的实验，我可以不费吹灰之力就把它拉开（演示）。谁知道我是怎样把它拉开的？——放气（学生笑了）。为什么抽气以后就拉不开呢？（板画）。球的周围有什么？——空气。显然是空气对球施加了压力。这些实验生动地告诉我们，大气存在压强。学生恍然大悟，新课也便拉开了序幕。
二、 科学课引入情境创设的几点思考
笔者认为科学课在情境创设时应把握以下几点，才能让情境教学真正发挥轻松高效的魅力。
1． 引入情境创设要“应天时”
“应天时”——即引入情境的创设与否、如何创设应该由具体的授课内容来定，不能为了凑足授课的环节而创设。任何引入情境都应为了更好地进行学习活动而创设的，任何与学习无关的情境都是不必要的。然而并不是所有科学知识都能在生活中找到原型，生活化也不是唯一的情境，当前在情境创设中有“去科学化”的倾向，是“为了情境而情境”，不但没有达到应有的教学效果，反而会冲淡学习的主题，干扰正常的学习活动。因此，要思考如何正确地处理和沟通情境创设与科学知识之间关系等问题，这样才能使情境教学“应天时”，以达到预期的教学目标。
2． 引入情境创设要“顺地利”
“顺地利”——即情境创设要明确教学目标、教学重难点，围绕教学目标设计教学情境，情境的设计不能脱离教学实际，要有目的性和真实性。有时课堂上情境创设会与教学目标产生冲突，若过度强调学生的学习主体性，常会离题较远，要注意协调、处理两者之间关系。因此，在导入情境的创设时，还要考虑“如何协调情境创设与突破重难点之间的关系”这一问题，以克服情境创设与教学内容“两张皮”的现象，体现情境创设的针对性和有效性。
3. 引入情境创设要“携人和”
“携人和”——即要充分顾及学生的认知基础、认知特点。引入时的情境创设应依赖于学生已有的生活经验和认知水平，也就是说，学生可以通过情境发现科学问题，并利用生活中积累的常识和已学得的知识与方法，去探索发现新的概念和方法。此时的情境就是“现实生活与科学学习”“具体问题与抽象概念”之间的桥梁。而脱离学生生活实际、远离学生最近发展区的情境，激不起学生的学习兴趣，自然起不到应有的作用，反而会让学生感到一头雾水，更可能将简单问题复杂化。所以在引入情境创设时还应做到“携人和”，思考如何将情境创设与学生学情有机统一的问题，这也是教学的主体性在课堂教学中的重要体现。
德国教育家第斯多惠说：“教学的艺术不在于传授本领，而在于激励、唤醒、鼓舞。”事实也正如此，在成功的教学情境创设中，笔者多次看到学生脸上洋溢着与小孩子玩新玩具一样的兴致，带着好奇与惊讶步入科学探究的殿堂，在答案被揭开后他们满脸通红，课堂里涌动着发现科学奥秘的喜悦……因此，我们科学教师必须利用各种有效方法，根据教学内容的需要设计有效的引入情境。使情境为学生学习科学知识和技能架设“桥梁”，为学生思维的发展提供“阶梯”。使学生积极投入新课的学习，变“师动”为“生动”，真正发挥情境教学这种教学手段轻松高效的教学作用，以达到科学教学培养和提高学生科学思维能力的教学目的，进一步提高科学教学质量。