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【摘 要】教师要有主动放权的意识，坚信教学是在师生互动中发生、发展的，要讲究主动放权的艺术，要根据学生状况、教材内容、教学环境进行整合与优化，做到该放手时就放手、该出手时就出手，让学生真正行使自主学习的权利。
【关键词】换位思考
教师要为学生发展搭建平台，课堂上要形成教学相长的学习氛围。让课堂教学成为师生之间、生生之间交往互动与共同发展的过程。学生要向教师学习，教师也要从学生那里汲取智慧。在教学过程中我累积了以下几方面经验。
一、换位思考，改变教学策略
在我的数学课上，经常让学生当“小老师”。这样，学生高兴，老师轻松。
在教学“比例的意义和基本性质”（六年级下册）时，学生练习中出现的一道典型错例：如果3a = 4b，那么a ：b =（3）：（4）
这道题我以前都是采用下面的步骤来教学。
1.3a = 4b（看作是一个比例的两个外项的积等于两个内项的积）
2.那么a ：b =（ ）：（3）（a 作了比例的外项，那么3也要作外项）
3.a ：b =（4）：（3）（b作了比例的内项，那么4也要作内项）
像这样清楚地讲了好几遍，但每次碰到这样的题总是有一部分学生会出错。我真的百思不得其解。
再一次讲评这道题时，我改变策略，采取换位教学，让学生当老师，我当学生。一个考试很少及格的女孩子主动上来了。她模仿我边讲边写：
1.3a = 4b就是表示3×a = 4×b
2.那么a ：b =（4）：（ ）（b作了比例的内项，那么4也要作内项）
3.a ：b =（4）：（3）（a 作了比例的外项，那么3也要作外项）
听完她的讲解、看完她的板书，我不由自主地表扬她讲得太好了。在全班56个孩子的面前，我说以后要采用她的方法来教。我继续追问：“你们能说说为什么她讲得比老师讲得好吗？”爱质疑的辉辉不解地说：“她讲得没有比老师好啊。只不过老师你先确定了外项，而她先确定了内项。”我告诉孩子们，就是好在她先确定了内项，不会写错位置。
下课后，我一直沉浸在反思中。原来，我一直认为自己的方法很好，而且主观地判断学生出错的原因是思维定式，只知道从左往右看，把3填在了等号右端的第一个括号里（即使想了3要做外项也习惯从左往右写）。直到那一天，我才恍然大悟，是我自己思维定式了，只知道从外项看起，而没有想到另一个外项要填到等号右端的第二个括号里，这与我们的书写顺序不一致，学生当然容易出错。这个孩子先确定内项，正是顺应了我们平时的书写习惯，所以不容易出错。
二、给足空间，实现教学相长
这是我第二次教学“角的分类”（人教版四年级上册）了。这节课的重点是引导学生认识钝角是大于90度而小于180度，平角等于180度、周角等于360度，以及這几种角之间的关系。在引导学生认识了平角、钝角、周角之后，我就引导学生自己去观察、发现这几种角的关系。不出我的意料，学生很快就发现了两种关系。大小关系：锐角<直角<钝角<平角<周角 或 周角>平角>钝角>直角>锐角。倍数关系：1平角=2直角，周角=2平角=4直角。
我很高兴，就要鸣金收兵、转入下一个教学环节（两直线相交成四个角，量出其中一个角的度数，求出其他三个角的度数）。正当这时，还有一个孩子举手要发言。我问她，“你还有不同的发现吗？”孩子非常自信地说：“有，我发现在这些角中，锐角、钝角的度数是会变的，直角、平角、周角的度数都是不会变的。”我感觉自己像被针刺了一下，我也知道这个事实，但我以前没有像这样表述这个关系。我忽然觉得她的发现很有用，赶紧叫她再大声地说一遍她的发现。受她的启发，我告诉学生既然直角、平角、周角的度数不会变，我们干脆把这三种角称为“特殊角”，在下面的学习中我们马上就要利用特殊角来帮助我们解决问题。出示了两直线相交图后，我就抛出“谁能在这幅图中找到特殊角”的问题。结果后面的求角教学非常顺利，比第一次执教时的效果好了很多。
第一次执教这节课的场景，我还记得非常清楚。当时，我只是设计了一句过度语—— “下面我们用这些知识来解决一个问题”； 接着就出示直线图让学生求角。结果只有少数优等生会求，大部分学生都不知如何动手。我以为自己对教材钻研得很透彻了，现在才恍然大悟。问题就出在没有突出两部分知识的联系，出示直线相交图后没有先找一找、指一指特殊角（平角）。这个联系就是学生求角的“脚手架”。
反思以上教学过程，我深深感到：课堂是师生共度的生命历程，教学相长是教学的目的，也是教学的方式。师生在课堂上的地位互换，教师当学生，学生当教师。学生的个性潜能因为有了宽广的平台得以释放、张扬和提升。
参考文献：
[1] 陈丽红.打造灵动教学课堂，提高学生学习有效性[OL].试题与研究教学论坛，2009.
[2]搭建换位平台，实现教学相长[J]中外教学研究，2012，（5）.
【关键词】换位思考
教师要为学生发展搭建平台，课堂上要形成教学相长的学习氛围。让课堂教学成为师生之间、生生之间交往互动与共同发展的过程。学生要向教师学习，教师也要从学生那里汲取智慧。在教学过程中我累积了以下几方面经验。
一、换位思考，改变教学策略
在我的数学课上，经常让学生当“小老师”。这样，学生高兴，老师轻松。
在教学“比例的意义和基本性质”（六年级下册）时，学生练习中出现的一道典型错例：如果3a = 4b，那么a ：b =（3）：（4）
这道题我以前都是采用下面的步骤来教学。
1.3a = 4b（看作是一个比例的两个外项的积等于两个内项的积）
2.那么a ：b =（ ）：（3）（a 作了比例的外项，那么3也要作外项）
3.a ：b =（4）：（3）（b作了比例的内项，那么4也要作内项）
像这样清楚地讲了好几遍，但每次碰到这样的题总是有一部分学生会出错。我真的百思不得其解。
再一次讲评这道题时，我改变策略，采取换位教学，让学生当老师，我当学生。一个考试很少及格的女孩子主动上来了。她模仿我边讲边写：
1.3a = 4b就是表示3×a = 4×b
2.那么a ：b =（4）：（ ）（b作了比例的内项，那么4也要作内项）
3.a ：b =（4）：（3）（a 作了比例的外项，那么3也要作外项）
听完她的讲解、看完她的板书，我不由自主地表扬她讲得太好了。在全班56个孩子的面前，我说以后要采用她的方法来教。我继续追问：“你们能说说为什么她讲得比老师讲得好吗？”爱质疑的辉辉不解地说：“她讲得没有比老师好啊。只不过老师你先确定了外项，而她先确定了内项。”我告诉孩子们，就是好在她先确定了内项，不会写错位置。
下课后，我一直沉浸在反思中。原来，我一直认为自己的方法很好，而且主观地判断学生出错的原因是思维定式，只知道从左往右看，把3填在了等号右端的第一个括号里（即使想了3要做外项也习惯从左往右写）。直到那一天，我才恍然大悟，是我自己思维定式了，只知道从外项看起，而没有想到另一个外项要填到等号右端的第二个括号里，这与我们的书写顺序不一致，学生当然容易出错。这个孩子先确定内项，正是顺应了我们平时的书写习惯，所以不容易出错。
二、给足空间，实现教学相长
这是我第二次教学“角的分类”（人教版四年级上册）了。这节课的重点是引导学生认识钝角是大于90度而小于180度，平角等于180度、周角等于360度，以及這几种角之间的关系。在引导学生认识了平角、钝角、周角之后，我就引导学生自己去观察、发现这几种角的关系。不出我的意料，学生很快就发现了两种关系。大小关系：锐角<直角<钝角<平角<周角 或 周角>平角>钝角>直角>锐角。倍数关系：1平角=2直角，周角=2平角=4直角。
我很高兴，就要鸣金收兵、转入下一个教学环节（两直线相交成四个角，量出其中一个角的度数，求出其他三个角的度数）。正当这时，还有一个孩子举手要发言。我问她，“你还有不同的发现吗？”孩子非常自信地说：“有，我发现在这些角中，锐角、钝角的度数是会变的，直角、平角、周角的度数都是不会变的。”我感觉自己像被针刺了一下，我也知道这个事实，但我以前没有像这样表述这个关系。我忽然觉得她的发现很有用，赶紧叫她再大声地说一遍她的发现。受她的启发，我告诉学生既然直角、平角、周角的度数不会变，我们干脆把这三种角称为“特殊角”，在下面的学习中我们马上就要利用特殊角来帮助我们解决问题。出示了两直线相交图后，我就抛出“谁能在这幅图中找到特殊角”的问题。结果后面的求角教学非常顺利，比第一次执教时的效果好了很多。
第一次执教这节课的场景，我还记得非常清楚。当时，我只是设计了一句过度语—— “下面我们用这些知识来解决一个问题”； 接着就出示直线图让学生求角。结果只有少数优等生会求，大部分学生都不知如何动手。我以为自己对教材钻研得很透彻了，现在才恍然大悟。问题就出在没有突出两部分知识的联系，出示直线相交图后没有先找一找、指一指特殊角（平角）。这个联系就是学生求角的“脚手架”。
反思以上教学过程，我深深感到：课堂是师生共度的生命历程，教学相长是教学的目的，也是教学的方式。师生在课堂上的地位互换，教师当学生，学生当教师。学生的个性潜能因为有了宽广的平台得以释放、张扬和提升。
参考文献：
[1] 陈丽红.打造灵动教学课堂，提高学生学习有效性[OL].试题与研究教学论坛，2009.
[2]搭建换位平台，实现教学相长[J]中外教学研究，2012，（5）.