论文部分内容阅读
【摘要】 教师教育是当前各国教育事业发展的重要战略课题，日本的教师教育发展尤为迅速。本文主要对学者关于日本教师职前培养和职后培训研究现状进行综述，内容主要有职前培养和职后培训模式、课程设置、培养形式和教师教育发展趋势。
【关键词】 教师教育；职前培养；职后培训
【中图分类号】G451.2 【文献标识码】A 【文章编号】1001-4128（2010）11-0115-02
教师是教育事业发展的中坚力量，教资建设更是其重要条件。目前，教师教育成为教育界的焦点，各国纷纷进行教师教育改革，尤其像美、英、日等国家，教师管理体系已较为完善，将教师素质和能力提升作为教师教育改革的目标，教师管理愈规范系统。日本是教师教育管理较有效的国家之一，且与我国有相似的文化背景和思想底蕴。因此，我国学者更关注日本教师教育，以期有所借鉴。对于日本教师教育管理的研究主要涉及教师职前培养、任用、在职进修和教师教育发展趋势。
1 教师职前培养研究
1.1 教师培养模式的历史转变
二战前，日本通过“封闭式”师范学校培养教师，中小学教师培养在师范学校进行。战后，借鉴美国教师培养模式，废除封闭式培养模式，由大学统一培养，只要符合培养教师的课程设置规定，各大学都可设立教师培养学科。至此，“封闭式”教师培养被开放式培养模式所替代，教师由综合大学、教育大学、学艺大学和研究生院培养，其中音乐、美术、体育及家政和职业学科由高等专科学校培养。［1］这既提高了教师的学历水平和素质能力，利于师资培养，且便于政府采取临时的措施，调节某些学科师资的供求矛盾。
开放式教师培养模式延长了教师培养年限，提高了中小学教师的培养规格、学历资格和能力素养。日本教师培养吸收综合大学的优势，允许在其内部设置教育课程、教育机构，使更多大学具有师资培养职能。但因缺乏政府计划控制，易出现师资过剩或不足。各学校教育课程不同，易导致教师培养目标不统一，使教师教育流于形式化。［2］
1.2 培养基本素能的职前培养
教师培养是教师发展的基础与起点。为使受教育者具备教师的基本素质和技能，走上教师工作岗位，日本教师教育从书本知识的传授转向实际能力的培养和提高。培养教师就是为了培养全面发展的学术型教育者，其目标决定了培养课程的设置和学科评价的标准。
日本教师培养目标是使学生具备当教师所需的“最低限度的素质能力”，使学生“从录用阶段开始，就能够无明显差错地进行学科指导和学生指导”，培养目标由“提供知识基础”转变到“培养实际能力”。［3］以重视与养成实践指导能力为目标，从早期阶段就导入与儿童直接接触的各种体验活动，培养教育实践能力。
1.3 灵活多样、重实践的培养课程
合理的课程设置是保障教师教育质量的重要条件。一般认为，日本教师教育课程主要有三大类：教养基础科目、教育专业科目和学科专业科目。通常，教育专业科目比重较大，文理科学生都得学习，而且至少各修8个学分，培养未来教师的综合素质。教育专业学科包含自然学、人文和社会学科，每科包含不同课程。一般原则规定如此，但具体课程和学分的设置，则由各教师培养机构自主安排。［4］岗山大学课程设置中，教育专业科目占27%、教养基础科目2%、学科专业科目61%。在各科目中，非常重视实践课程。［5］日本教师培训课程基本按照教师资格证规定设置，以东京学艺大学为例，其课程整体分为共通科目、专题学习科目、学部基础科目和专业科目。这说明，具体课目由学校根据培养目标自主设置。
在职业能力开发大学，有4年制长期课程和6个月短期课程。前者培养理论知识、专业技能和教学能力，后者主要训练职业技能，包括教学科目和训练课，都旨在训练学生走上教学岗位所具备的基本教学技能和方法。而且，为顺应时代发展及时更新知识，促进课程内容的未来化，既重视教师文化底蕴的培养，又关注能力和素质的提升。此外，方明生认为日本教师教育课程以提升教师整体素质、实践指导能力为目标，在此基本目标下，课程逐渐重视教职课程和教育实习，避免教育实习形式化，通过多种教育实习提高实践性，突出实践指导能力的培养。［6］在教育实习中，将一次性实习分散到大学四年中进行，每年都有不同的教育实习，增加学生的教育实践能力，使实践和理论相结合，提高教师专业化水平。由此可见，日本的教师职前培养课程门类多样，内容更加注重理论和实践的结合。
2 严格规范的教师任用制度
严格的教师资格制度，是教师职前教育的补充和延伸，保证高质量、高素质教师的选拨，是对教师职前教育质量的检验，也为教师队伍质量把关。日本教师任用须有相应等级的教师资格证。教师资格证主要有专修许可证、一种许可证和二种许可证三等级，取得许可证是成为教师的基本条件。日本重视对教师个人素质、品质和特长的考察，因此正式录用要经过各种笔试和面试，录用方式灵活多样。日本对教师的任用和管理既吸取美国观念和方法，又受东方文化和民族传统的影响，形式上采用教育公务员任用制。
刘文华从日本对教师素质能力的要求、教师资格考核等方面进行研究，认为日本教师资格证书制度有以下特点：（1）严格的资格认证程序；（2）分设教师资格证认定机构和师资培养，保证公正性；（3）教师资格证书不受流动限制；（4）定期更换证书，以调动教师提高专业水平的积极性。［7］
为适应时代发展，日本重视改革和优化教师任用制度。如提高教师学历要求，增加获得资格证书所需的必修科目；设立“特别证书”和外聘教师制度；灵活采用选拔任用方式；教师资格证书逐渐综合化、弹性化。健全的教师资格法规、教师资格证的多样性和三级化、教师资格制度的革新、教师资格证的综合化和弹性化是日本教师资格制度的主要特点。［8］日本教师录用制度的改革顺应培养生存能力和日本教师观的转变，满足教师发展的需要。教师资格制度已相当完善，集明确的分类与适用、严格的认定与适时更新为一体的教师资格制度体系，具有法制化、高学历化、综合化、弹性化以及多样化和多极化的特征。而教师任用制度目前更注重教师的业绩，业绩评价体系科学公正，放松了对兼职教师的管制，鼓励校企合作，丰富和优化教师结构。
3 在职教师研修研究
3.1 在职培训目标多样化
日本在职教师培训不仅为取得更高学历与等级资格，更在提高教学修养，增强教师解决实际教学问题的能力，提升教师个人修养，促进教师全面发展。上海师资培训中心课题组对各国中小学师资在职培训目标进行了研究，认为日本中小学教师培训不仅限于专业知识的传授和专门技能的提高，还要求任职教师不断进行教育学术研究，通过自我教育，在态度、观念和情意上研习与改变，提升人品修养。［9］教师进修研究生院的培养目标是在教育实践中进行学术研究，使受教育者具备合格教师的素质和能力。对于新任教师，为期一年的职前培训，旨在使其适应教师工作岗位的实用知识和实际教育教学能力。
任学印曾对美日教师教育改革进行了比较，认为日本尤为重视在职研修，特别是新教师研修，其目的不仅在于改善教育专业问题，提高教师的教育素质，更是为加强文部省对教师的控制。［10］
3.2 重视实践的在职培训课程
随着教师专业性的增强，教师的知识也应不断丰富更新。职前教育已不能满足时代对教师的需求。因此，职后学习与知识的积累显得尤为重要。从目前的研究看，日本在职教师培训主要包括基础知识和专业进修。前者以基础知识和技能为主；后者以专业知识和教学法为主，紧跟时代，补充相关知识和技能。
与职前培养不同，在职培训更重实践。为了指导教学实践、解决具体教学问题，受训者要接受事例研究、教案制作和模拟教学等进修，以更新教育教学理念，掌握新教学手段。研修研究生院的培训课程则实践与学术并重，在实践中参与理论学习和相关问题研讨。李进［11］认为研究生院的高级教育实践课程设置，根据教师职业活动领域设置主题进行学习，更多体现该领域课程的特征，专业设置适应教师的职业生涯发展。
从目前的情况看，教师职后培训更具实践性和实用性，课程更系统化、多样化和专业化，课程安排比较灵活，重视理论结合实践，强调教师自身发展和适应。
3.3 在职培训形式丰富
日本重视在职培训，各种形式的继续教育就是佐证。按培训主体分，日本的教师继续教育主要有以高校、企业和学校自身为主体的培训模式；根据工龄分，新任教师进修和在职教师研修。日本教师继续教育形式多样，灵活性强，包括指定研究进修、非指定研究进修、长期研究进修和业余研究进修。日本教师研修制度还有新任教师研修、在职教师研究和校外社会体验研修三种，分别从学校和社会两方面提高教师适应性，把教师的职前培训权向所有大学开放，那在职教师的社会体验研修则将在职教师培训权向全社会开放。”［12］
在职研修形式多样化决定了教师研修组织机构多种多样。研修机构主要有文部省、各都道府县、教师所在学校以及各教育团体机构。教师教育走出师范学校，空间上实现多样化，保证教师研修组织化。现职研修有行政研修、自主研修和校内研修，行政研修包括新教师研修、教龄研修、主任研修和管理职研修的一般研修，特殊研修则有教研员研修、海外研修、研究小组和国内研修。自主研修是教师个人、大小团体的自主性研修；校内研修以教师所在学校为主要基地，重视教师工作和学习的结合。多样的在职教师培训，在时间和空间上为教师继续学习和研究提供了环境和条件。
4 教师教育发展趋势
为了顺应时代对教师的要求，日本重视教师教育改革，以完善教师教育体系。陈永明分析了日本教师教育存在的问题及原因，认为日本在更高水准上探求统合教师培养和在职研修的理论，既重视开放的教师教育，又重视寻求创新，进步提高教师学历水平和能力。他认为教师培养趋势是：（1）纠正学历社会应考制度和用人制度的弊端，倡导终身学习理念，从重学历向重实际能力和教师专业发展转变；（2）激励运用现代化技术，引导教育对象主动学习，创造有利个人发展的环境；（3）健全“学社联携”组织，重视社区文化教育功能，创建“学社融合”新体系，培养适合社会发展的人才。［13］时伟分析了日本继续教育的产生和发展，认为日本教师教育将向终身教育化、教师进修制度更趋合理、重视新任教师的在职培训以及进修趋向多元化发展。其中，趋向多样化包括目标、途径多样化以及培训方式多样化。从强调教师统一性向注重个性发展转变，充分发挥教育团体的力量；强调教师终身教育和研修，在研究学问的基础上注重能力培养。［14］
日本现职研修制度的演进历史可看出，统合职前培养教育和继续教育，延长师资培养年限，将学历资格提高到硕士博士水平，进步促进教师专业化，推动教师教育终身化是日本教师教育的发展方向。具体表现在改善新任教师研修；研修体系向高层次发展；开展以学校为本位的教师成长活动；鼓励自我导向进修。综合各家观点，日本教师教育向高学历、终身化、职前职后一体化发展。
参考文献
［1］ 王泽农、曹慧英：《中外教师教育课程设置比较研究》［M］，北京：高等教育出版社，2003.10
［2］ 潘正万、叔智：《中日教师管理的比较研究》［J］，沈阳教育学院学报，2002
［3］ 姜丽华：《日本教师教育政策的进展及其特点》［J］，教育科学,2006.10
［4］ 梁忠义、罗正华：《教师教育》［M］ (电子版)2002.12 P199
［5］ 王水平、黄鹤：《中日韩教师教育课程设置比较》［J］，科技广场，2009.4
［6］ 方明生：《重视实践指导能力培养的教师教育课程——日本上越教育大学教师教育课程分析》［J］，全球教育展望，2006.3
［7］ 刘文华：《日本教师管理制度及其启示》［J］,山东教育学院学报，2006.6
［8］ 龚兴英：《日本教师资格制度的特点及其启示》比较教育研究，2004
［9］ 上海师资培训中心课题组：面向21世纪中小学教师继续教育的比较研究（上）［J］，外国中小学教育，1998（5）
［10］ 任学印：《20世纪80年代美日教师教育改革比较》，外国教育研究，2002
［11］ 李进：《教师教育概论》［M］，北京大学出版社，2009.1
［12］ 李宝山、李巨洲：《浅谈日本教师教育继续教育的做法及其对我们的启示》［J］，教育探索，2001.7
［13］ 陈永明：《主要发达国家教育》［M］，天津：教育出版社2006.6
［14］ 时伟：《当代教师继续教育论》［M］安徽教育出版社，2004.7
［15］ 杨民：《日本教师研修制度与我国教师终身教育之比较》［J］,中国教育学刊，2002.8
［16］ 马蕾：《日本教师资格制度的历史沿革及其特点》［J］,外国中小学教育，2009.11
【关键词】 教师教育；职前培养；职后培训
【中图分类号】G451.2 【文献标识码】A 【文章编号】1001-4128（2010）11-0115-02
教师是教育事业发展的中坚力量，教资建设更是其重要条件。目前，教师教育成为教育界的焦点，各国纷纷进行教师教育改革，尤其像美、英、日等国家，教师管理体系已较为完善，将教师素质和能力提升作为教师教育改革的目标，教师管理愈规范系统。日本是教师教育管理较有效的国家之一，且与我国有相似的文化背景和思想底蕴。因此，我国学者更关注日本教师教育，以期有所借鉴。对于日本教师教育管理的研究主要涉及教师职前培养、任用、在职进修和教师教育发展趋势。
1 教师职前培养研究
1.1 教师培养模式的历史转变
二战前，日本通过“封闭式”师范学校培养教师，中小学教师培养在师范学校进行。战后，借鉴美国教师培养模式，废除封闭式培养模式，由大学统一培养，只要符合培养教师的课程设置规定，各大学都可设立教师培养学科。至此，“封闭式”教师培养被开放式培养模式所替代，教师由综合大学、教育大学、学艺大学和研究生院培养，其中音乐、美术、体育及家政和职业学科由高等专科学校培养。［1］这既提高了教师的学历水平和素质能力，利于师资培养，且便于政府采取临时的措施，调节某些学科师资的供求矛盾。
开放式教师培养模式延长了教师培养年限，提高了中小学教师的培养规格、学历资格和能力素养。日本教师培养吸收综合大学的优势，允许在其内部设置教育课程、教育机构，使更多大学具有师资培养职能。但因缺乏政府计划控制，易出现师资过剩或不足。各学校教育课程不同，易导致教师培养目标不统一，使教师教育流于形式化。［2］
1.2 培养基本素能的职前培养
教师培养是教师发展的基础与起点。为使受教育者具备教师的基本素质和技能，走上教师工作岗位，日本教师教育从书本知识的传授转向实际能力的培养和提高。培养教师就是为了培养全面发展的学术型教育者，其目标决定了培养课程的设置和学科评价的标准。
日本教师培养目标是使学生具备当教师所需的“最低限度的素质能力”，使学生“从录用阶段开始，就能够无明显差错地进行学科指导和学生指导”，培养目标由“提供知识基础”转变到“培养实际能力”。［3］以重视与养成实践指导能力为目标，从早期阶段就导入与儿童直接接触的各种体验活动，培养教育实践能力。
1.3 灵活多样、重实践的培养课程
合理的课程设置是保障教师教育质量的重要条件。一般认为，日本教师教育课程主要有三大类：教养基础科目、教育专业科目和学科专业科目。通常，教育专业科目比重较大，文理科学生都得学习，而且至少各修8个学分，培养未来教师的综合素质。教育专业学科包含自然学、人文和社会学科，每科包含不同课程。一般原则规定如此，但具体课程和学分的设置，则由各教师培养机构自主安排。［4］岗山大学课程设置中，教育专业科目占27%、教养基础科目2%、学科专业科目61%。在各科目中，非常重视实践课程。［5］日本教师培训课程基本按照教师资格证规定设置，以东京学艺大学为例，其课程整体分为共通科目、专题学习科目、学部基础科目和专业科目。这说明，具体课目由学校根据培养目标自主设置。
在职业能力开发大学，有4年制长期课程和6个月短期课程。前者培养理论知识、专业技能和教学能力，后者主要训练职业技能，包括教学科目和训练课，都旨在训练学生走上教学岗位所具备的基本教学技能和方法。而且，为顺应时代发展及时更新知识，促进课程内容的未来化，既重视教师文化底蕴的培养，又关注能力和素质的提升。此外，方明生认为日本教师教育课程以提升教师整体素质、实践指导能力为目标，在此基本目标下，课程逐渐重视教职课程和教育实习，避免教育实习形式化，通过多种教育实习提高实践性，突出实践指导能力的培养。［6］在教育实习中，将一次性实习分散到大学四年中进行，每年都有不同的教育实习，增加学生的教育实践能力，使实践和理论相结合，提高教师专业化水平。由此可见，日本的教师职前培养课程门类多样，内容更加注重理论和实践的结合。
2 严格规范的教师任用制度
严格的教师资格制度，是教师职前教育的补充和延伸，保证高质量、高素质教师的选拨，是对教师职前教育质量的检验，也为教师队伍质量把关。日本教师任用须有相应等级的教师资格证。教师资格证主要有专修许可证、一种许可证和二种许可证三等级，取得许可证是成为教师的基本条件。日本重视对教师个人素质、品质和特长的考察，因此正式录用要经过各种笔试和面试，录用方式灵活多样。日本对教师的任用和管理既吸取美国观念和方法，又受东方文化和民族传统的影响，形式上采用教育公务员任用制。
刘文华从日本对教师素质能力的要求、教师资格考核等方面进行研究，认为日本教师资格证书制度有以下特点：（1）严格的资格认证程序；（2）分设教师资格证认定机构和师资培养，保证公正性；（3）教师资格证书不受流动限制；（4）定期更换证书，以调动教师提高专业水平的积极性。［7］
为适应时代发展，日本重视改革和优化教师任用制度。如提高教师学历要求，增加获得资格证书所需的必修科目；设立“特别证书”和外聘教师制度；灵活采用选拔任用方式；教师资格证书逐渐综合化、弹性化。健全的教师资格法规、教师资格证的多样性和三级化、教师资格制度的革新、教师资格证的综合化和弹性化是日本教师资格制度的主要特点。［8］日本教师录用制度的改革顺应培养生存能力和日本教师观的转变，满足教师发展的需要。教师资格制度已相当完善，集明确的分类与适用、严格的认定与适时更新为一体的教师资格制度体系，具有法制化、高学历化、综合化、弹性化以及多样化和多极化的特征。而教师任用制度目前更注重教师的业绩，业绩评价体系科学公正，放松了对兼职教师的管制，鼓励校企合作，丰富和优化教师结构。
3 在职教师研修研究
3.1 在职培训目标多样化
日本在职教师培训不仅为取得更高学历与等级资格，更在提高教学修养，增强教师解决实际教学问题的能力，提升教师个人修养，促进教师全面发展。上海师资培训中心课题组对各国中小学师资在职培训目标进行了研究，认为日本中小学教师培训不仅限于专业知识的传授和专门技能的提高，还要求任职教师不断进行教育学术研究，通过自我教育，在态度、观念和情意上研习与改变，提升人品修养。［9］教师进修研究生院的培养目标是在教育实践中进行学术研究，使受教育者具备合格教师的素质和能力。对于新任教师，为期一年的职前培训，旨在使其适应教师工作岗位的实用知识和实际教育教学能力。
任学印曾对美日教师教育改革进行了比较，认为日本尤为重视在职研修，特别是新教师研修，其目的不仅在于改善教育专业问题，提高教师的教育素质，更是为加强文部省对教师的控制。［10］
3.2 重视实践的在职培训课程
随着教师专业性的增强，教师的知识也应不断丰富更新。职前教育已不能满足时代对教师的需求。因此，职后学习与知识的积累显得尤为重要。从目前的研究看，日本在职教师培训主要包括基础知识和专业进修。前者以基础知识和技能为主；后者以专业知识和教学法为主，紧跟时代，补充相关知识和技能。
与职前培养不同，在职培训更重实践。为了指导教学实践、解决具体教学问题，受训者要接受事例研究、教案制作和模拟教学等进修，以更新教育教学理念，掌握新教学手段。研修研究生院的培训课程则实践与学术并重，在实践中参与理论学习和相关问题研讨。李进［11］认为研究生院的高级教育实践课程设置，根据教师职业活动领域设置主题进行学习，更多体现该领域课程的特征，专业设置适应教师的职业生涯发展。
从目前的情况看，教师职后培训更具实践性和实用性，课程更系统化、多样化和专业化，课程安排比较灵活，重视理论结合实践，强调教师自身发展和适应。
3.3 在职培训形式丰富
日本重视在职培训，各种形式的继续教育就是佐证。按培训主体分，日本的教师继续教育主要有以高校、企业和学校自身为主体的培训模式；根据工龄分，新任教师进修和在职教师研修。日本教师继续教育形式多样，灵活性强，包括指定研究进修、非指定研究进修、长期研究进修和业余研究进修。日本教师研修制度还有新任教师研修、在职教师研究和校外社会体验研修三种，分别从学校和社会两方面提高教师适应性，把教师的职前培训权向所有大学开放，那在职教师的社会体验研修则将在职教师培训权向全社会开放。”［12］
在职研修形式多样化决定了教师研修组织机构多种多样。研修机构主要有文部省、各都道府县、教师所在学校以及各教育团体机构。教师教育走出师范学校，空间上实现多样化，保证教师研修组织化。现职研修有行政研修、自主研修和校内研修，行政研修包括新教师研修、教龄研修、主任研修和管理职研修的一般研修，特殊研修则有教研员研修、海外研修、研究小组和国内研修。自主研修是教师个人、大小团体的自主性研修；校内研修以教师所在学校为主要基地，重视教师工作和学习的结合。多样的在职教师培训，在时间和空间上为教师继续学习和研究提供了环境和条件。
4 教师教育发展趋势
为了顺应时代对教师的要求，日本重视教师教育改革，以完善教师教育体系。陈永明分析了日本教师教育存在的问题及原因，认为日本在更高水准上探求统合教师培养和在职研修的理论，既重视开放的教师教育，又重视寻求创新，进步提高教师学历水平和能力。他认为教师培养趋势是：（1）纠正学历社会应考制度和用人制度的弊端，倡导终身学习理念，从重学历向重实际能力和教师专业发展转变；（2）激励运用现代化技术，引导教育对象主动学习，创造有利个人发展的环境；（3）健全“学社联携”组织，重视社区文化教育功能，创建“学社融合”新体系，培养适合社会发展的人才。［13］时伟分析了日本继续教育的产生和发展，认为日本教师教育将向终身教育化、教师进修制度更趋合理、重视新任教师的在职培训以及进修趋向多元化发展。其中，趋向多样化包括目标、途径多样化以及培训方式多样化。从强调教师统一性向注重个性发展转变，充分发挥教育团体的力量；强调教师终身教育和研修，在研究学问的基础上注重能力培养。［14］
日本现职研修制度的演进历史可看出，统合职前培养教育和继续教育，延长师资培养年限，将学历资格提高到硕士博士水平，进步促进教师专业化，推动教师教育终身化是日本教师教育的发展方向。具体表现在改善新任教师研修；研修体系向高层次发展；开展以学校为本位的教师成长活动；鼓励自我导向进修。综合各家观点，日本教师教育向高学历、终身化、职前职后一体化发展。
参考文献
［1］ 王泽农、曹慧英：《中外教师教育课程设置比较研究》［M］，北京：高等教育出版社，2003.10
［2］ 潘正万、叔智：《中日教师管理的比较研究》［J］，沈阳教育学院学报，2002
［3］ 姜丽华：《日本教师教育政策的进展及其特点》［J］，教育科学,2006.10
［4］ 梁忠义、罗正华：《教师教育》［M］ (电子版)2002.12 P199
［5］ 王水平、黄鹤：《中日韩教师教育课程设置比较》［J］，科技广场，2009.4
［6］ 方明生：《重视实践指导能力培养的教师教育课程——日本上越教育大学教师教育课程分析》［J］，全球教育展望，2006.3
［7］ 刘文华：《日本教师管理制度及其启示》［J］,山东教育学院学报，2006.6
［8］ 龚兴英：《日本教师资格制度的特点及其启示》比较教育研究，2004
［9］ 上海师资培训中心课题组：面向21世纪中小学教师继续教育的比较研究（上）［J］，外国中小学教育，1998（5）
［10］ 任学印：《20世纪80年代美日教师教育改革比较》，外国教育研究，2002
［11］ 李进：《教师教育概论》［M］，北京大学出版社，2009.1
［12］ 李宝山、李巨洲：《浅谈日本教师教育继续教育的做法及其对我们的启示》［J］，教育探索，2001.7
［13］ 陈永明：《主要发达国家教育》［M］，天津：教育出版社2006.6
［14］ 时伟：《当代教师继续教育论》［M］安徽教育出版社，2004.7
［15］ 杨民：《日本教师研修制度与我国教师终身教育之比较》［J］,中国教育学刊，2002.8
［16］ 马蕾：《日本教师资格制度的历史沿革及其特点》［J］,外国中小学教育，2009.11