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小学科学课程的基本理念就是全面提高每一位学生的科学素质。昀新修订的科学课标明确提出：科学学科是人人都能学的科学，是学习“四位一体”的科学，是以生活中的科学为逻辑起点，以科学探究为昀为重要的学习方式，是具有开放性的科学，这些理念与小班化的教学理念正好高度一致。因此，我们科学老师应该也能够成为落实小班化教学理念的践行者及排头兵。本文依托心理学动机认知理论，着眼于小班化课堂，从期望、归因、自我效能三个纬度审视分析小班化实验教学现状，提出小班化学生实验前期、实验中期、实验后期的相应教学策略。
一、实验前运用期望理论增强学生自信心
科学实验前期的准备现状分析：
1. 选择教材上的实验，循规蹈矩，缺乏甄别性。《科学课程标准》在第四部分实施建议中明确提出：科学课程的教学应具有一定的灵活性，要“用教材教”而不是“教教材”。“用教材教”是在更大程度上把知识的教学伴随在培养能力、态度的过程中。科学课的实验设计要有“用教材教”的意识，这样，才能把科学探究、情感态度与价值观的目标有机地和科学知识目标结合在一起。但是，仍然有部分教师毫无选择地将教材上的实验设计拿来就做。
2. 班内组间任务一样，组间同质，缺乏差异性。小学科学老师在安排学生实验任务时基本上都是整齐划一，任务相同，一声令下，同时进行。“组间同质，组内异质”，这种现象相当普遍。我认为基于小班化的科学实验教学应该或者完全能够做到“组间异质，组内异质，人人异质，关注人人，人人发展”。
3. 单纯考虑身高因素，个高在后，缺乏主体性。学习活动小组的座位安排也颇有讲究，有的老师按照学生身高安排座位，几个个子相对较矮的坐在一起，坐在一组，虽然这样不至于挡住后排学生视线，但我认为小班化的科学学习，尤其是实验课型，在座位安排上，充分考虑学生的智力因素、动手能力进行分组远比单纯针对身高因素进行分组好。换句话说，我们完全可以根据生情有目的地，有选择地安排座位，这样充分发挥“小先生”作用，彼此互帮互助，共同提高，达到“人人有事做，人人得提高”。
基于期望理论的小班化学生实验前期的教学策略审视：
1. 美国心理学家弗洛姆认为，个体从事某种行为的动力，取决于行为目标的价值以及他对达到该目标可能性的期望。国家版教材也好，苏教版教材也罢，都为教师教学内容的选择预留了一定的空间，我们应该根据市情、区情、校情，甚至是班情，合理选择教材上出示的实验内容，力争让每一个孩子觉得老师让其做的工作，既具有价值，又非遥不可及。教师应该多用“你真棒”、“太好了”等鼓励性质的语言，老师应该为每一位学生设计“昀近发展区”的实验问题，体现适性化，全纳性。
2. 弗洛姆提出，如果个体要完成的活动比较容易，而且活动结果的价值很高，那么活动的动机就较强。反之，如果活动的结果没什么价值，或者虽然目标价值很大，但实现目标的期望很小，个体活动的动机将会变弱。老师可以根据学生自然状况选择相应具有差别性的实验项目，安排不同层次的学生完成不同的实验任务，体现“关注每一个，发展每一个”的理念，从而达到“幸福每一个”的目标。
3. 弗洛姆谈到，由于估计本身是一个主观的过程，因此，对于同样的目标，不同个体对其价值及实现可能性的估计可能也会不同。根据每一位学生的“估计情况、心理预期”为学生量身定做适宜的题目，让每一个学生都能动起来，从“高控制”走向“高互动”。
总之，实验前要运用期望理论增强学生自信心，想方设法让每一位学生先动起来，并有意识地进行优势互补。
二、实验中采用归因理论查找因素源
科学实验中期操作现状的回顾：
1. 一次实验操作失败了，学生兴趣全无，并影响后续操作及他人实验。课堂上经常看到意志相对薄弱的孩子因为一次失败而垂头丧气，不是积极总结教训，而是认为老师布置的任务过难，或认为实验器材问题，总之将原因归为外部客观和不可控的因素而很少对自身查找原因。
2．一次实验操作成功了，学生沾沾自喜，并停下脚步坐享其成。殊不知我们科学结果需要多次实验，取其平均值，增强科学性，避免偶然性。
基于归因理论的小班化学生实验中期的教学策略审视：
最早进行归因研究的心理学家是海德，后来韦纳等人使其理论更加系统化。韦纳认为：个体在完成一项T作后，会从能力、努力程度、工作难度、运气、外部环境等方面进行归因。我们老师不仅要知道这一点，还应该明了不同的学生在对不同实验进行归因时，以上几种因素所起的具体作用会有不同。只有这样，才能对症下药，因材施教。这就需要做到如下几点：
1．教师在备课时，将前置调查情况分析细化到教学环节设计中，每一个实验旁都标注相关学生的名字，以提高针对性。
2．了解每一位学生的性格、气质、潜能和意志力等综合因素，知道每一位学生可能会如何进行归因，从而因势利导。韦纳认为：把行为失败的原因归结为外部的和不可控的因素，会降低个体的行为动机；而把行为结果归结为内部的、可控的因素，会增强个体的行为动机。
3．要把小班化基本理念转化为自己的教学行为，处理好教师讲授与学生主动学习的关系，注重启发学生积极思考实验成败原因；发扬教学民主，当好学生探究活动的组织者、引导者、合作者；激发学生的学习潜能，鼓励学生大胆创新与实践；创造性地使用教材，积极开发、利用各种教学资源，为学生提供丰富多彩的学习素材；关注学生的个体差异，有效地实施有差异的教学，使每个学生都得到允分的发展；同时合理地运用现代信息技术，要尽可能合理、有效地使用计算机和有关软件，提高教学效益。
三、实验后期总结自我效能感提升学习力
科学实验后期的行为观察：
1．科学实验后，对于教师而言，急于总结归纳结论的多，细致到位点评操作过程的少；或者即使点评也是一带而过，草草收场的多；培养学生自信心、学习力的少，毕竟老师还有教学任务需要完成。
2．科学实验后，对于学生而言，急于随波逐流，迎合教师结论的多，敢于质疑，具有自信，能够持续坚持研究的少，毕党学生常年受到“素质+应试教育”的影响，思想转变，概念更新有待时日。
基于自我效能感的小班化学生实验后期的教学策略思考：
1．班杜拉认为：个体从事某项活动的动机，在很大程度上与个体对自己从事该项活动胜任与否的判断有关，即“自我效能感”。通俗地说，闩我效能感就是学生根据以往成败的经验，相信自己对于处理某一方面任务，具有较高的能力或水平。鉴于此，我们不妨请学生在记录实验结粜的同时，也对自己的实验过程的经验及教训进行反思，及时总结，周而往复，养成习惯，扬长避短，取长补短。
2．自我效能感对个体完成挑战性的任务具有重要影响。俗话说“艺高人胆大”，个体面对困难和挑战性的情境，之所以敢于冒险和承担责任，一个重要原因就是具有较强的自我效能感。
3．教师不仅要受之以鱼，更重要地是受之以渔。
(作者单位：南京市炼油厂小学)
一、实验前运用期望理论增强学生自信心
科学实验前期的准备现状分析：
1. 选择教材上的实验，循规蹈矩，缺乏甄别性。《科学课程标准》在第四部分实施建议中明确提出：科学课程的教学应具有一定的灵活性，要“用教材教”而不是“教教材”。“用教材教”是在更大程度上把知识的教学伴随在培养能力、态度的过程中。科学课的实验设计要有“用教材教”的意识，这样，才能把科学探究、情感态度与价值观的目标有机地和科学知识目标结合在一起。但是，仍然有部分教师毫无选择地将教材上的实验设计拿来就做。
2. 班内组间任务一样，组间同质，缺乏差异性。小学科学老师在安排学生实验任务时基本上都是整齐划一，任务相同，一声令下，同时进行。“组间同质，组内异质”，这种现象相当普遍。我认为基于小班化的科学实验教学应该或者完全能够做到“组间异质，组内异质，人人异质，关注人人，人人发展”。
3. 单纯考虑身高因素，个高在后，缺乏主体性。学习活动小组的座位安排也颇有讲究，有的老师按照学生身高安排座位，几个个子相对较矮的坐在一起，坐在一组，虽然这样不至于挡住后排学生视线，但我认为小班化的科学学习，尤其是实验课型，在座位安排上，充分考虑学生的智力因素、动手能力进行分组远比单纯针对身高因素进行分组好。换句话说，我们完全可以根据生情有目的地，有选择地安排座位，这样充分发挥“小先生”作用，彼此互帮互助，共同提高，达到“人人有事做，人人得提高”。
基于期望理论的小班化学生实验前期的教学策略审视：
1. 美国心理学家弗洛姆认为，个体从事某种行为的动力，取决于行为目标的价值以及他对达到该目标可能性的期望。国家版教材也好，苏教版教材也罢，都为教师教学内容的选择预留了一定的空间，我们应该根据市情、区情、校情，甚至是班情，合理选择教材上出示的实验内容，力争让每一个孩子觉得老师让其做的工作，既具有价值，又非遥不可及。教师应该多用“你真棒”、“太好了”等鼓励性质的语言，老师应该为每一位学生设计“昀近发展区”的实验问题，体现适性化，全纳性。
2. 弗洛姆提出，如果个体要完成的活动比较容易，而且活动结果的价值很高，那么活动的动机就较强。反之，如果活动的结果没什么价值，或者虽然目标价值很大，但实现目标的期望很小，个体活动的动机将会变弱。老师可以根据学生自然状况选择相应具有差别性的实验项目，安排不同层次的学生完成不同的实验任务，体现“关注每一个，发展每一个”的理念，从而达到“幸福每一个”的目标。
3. 弗洛姆谈到，由于估计本身是一个主观的过程，因此，对于同样的目标，不同个体对其价值及实现可能性的估计可能也会不同。根据每一位学生的“估计情况、心理预期”为学生量身定做适宜的题目，让每一个学生都能动起来，从“高控制”走向“高互动”。
总之，实验前要运用期望理论增强学生自信心，想方设法让每一位学生先动起来，并有意识地进行优势互补。
二、实验中采用归因理论查找因素源
科学实验中期操作现状的回顾：
1. 一次实验操作失败了，学生兴趣全无，并影响后续操作及他人实验。课堂上经常看到意志相对薄弱的孩子因为一次失败而垂头丧气，不是积极总结教训，而是认为老师布置的任务过难，或认为实验器材问题，总之将原因归为外部客观和不可控的因素而很少对自身查找原因。
2．一次实验操作成功了，学生沾沾自喜，并停下脚步坐享其成。殊不知我们科学结果需要多次实验，取其平均值，增强科学性，避免偶然性。
基于归因理论的小班化学生实验中期的教学策略审视：
最早进行归因研究的心理学家是海德，后来韦纳等人使其理论更加系统化。韦纳认为：个体在完成一项T作后，会从能力、努力程度、工作难度、运气、外部环境等方面进行归因。我们老师不仅要知道这一点，还应该明了不同的学生在对不同实验进行归因时，以上几种因素所起的具体作用会有不同。只有这样，才能对症下药，因材施教。这就需要做到如下几点：
1．教师在备课时，将前置调查情况分析细化到教学环节设计中，每一个实验旁都标注相关学生的名字，以提高针对性。
2．了解每一位学生的性格、气质、潜能和意志力等综合因素，知道每一位学生可能会如何进行归因，从而因势利导。韦纳认为：把行为失败的原因归结为外部的和不可控的因素，会降低个体的行为动机；而把行为结果归结为内部的、可控的因素，会增强个体的行为动机。
3．要把小班化基本理念转化为自己的教学行为，处理好教师讲授与学生主动学习的关系，注重启发学生积极思考实验成败原因；发扬教学民主，当好学生探究活动的组织者、引导者、合作者；激发学生的学习潜能，鼓励学生大胆创新与实践；创造性地使用教材，积极开发、利用各种教学资源，为学生提供丰富多彩的学习素材；关注学生的个体差异，有效地实施有差异的教学，使每个学生都得到允分的发展；同时合理地运用现代信息技术，要尽可能合理、有效地使用计算机和有关软件，提高教学效益。
三、实验后期总结自我效能感提升学习力
科学实验后期的行为观察：
1．科学实验后，对于教师而言，急于总结归纳结论的多，细致到位点评操作过程的少；或者即使点评也是一带而过，草草收场的多；培养学生自信心、学习力的少，毕竟老师还有教学任务需要完成。
2．科学实验后，对于学生而言，急于随波逐流，迎合教师结论的多，敢于质疑，具有自信，能够持续坚持研究的少，毕党学生常年受到“素质+应试教育”的影响，思想转变，概念更新有待时日。
基于自我效能感的小班化学生实验后期的教学策略思考：
1．班杜拉认为：个体从事某项活动的动机，在很大程度上与个体对自己从事该项活动胜任与否的判断有关，即“自我效能感”。通俗地说，闩我效能感就是学生根据以往成败的经验，相信自己对于处理某一方面任务，具有较高的能力或水平。鉴于此，我们不妨请学生在记录实验结粜的同时，也对自己的实验过程的经验及教训进行反思，及时总结，周而往复，养成习惯，扬长避短，取长补短。
2．自我效能感对个体完成挑战性的任务具有重要影响。俗话说“艺高人胆大”，个体面对困难和挑战性的情境，之所以敢于冒险和承担责任，一个重要原因就是具有较强的自我效能感。
3．教师不仅要受之以鱼，更重要地是受之以渔。
(作者单位：南京市炼油厂小学)