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[摘要]教育是在确定性和不确定性的统一中、在组织和自组织的互动中实现的。人与宇宙一体的系统存在性、社会发展性和现实存在形态决定了教育必须有明确且宏大的目标设定。离开人的存在和发展特性而主张发展“个性”、“本性”是抽象的，不现实的，更是有害的。
[关键词]教育；本质主义；反本质主义；目标设定
[中图分类号]G40 [文献标识码]A [文章编号]1002-7408(2008)12-0024-04
当前，我国教育界有一场本质主义与反本质主义的争论，这场争论将对我国教育乃至民族发展产生重大影响。反本质主义有许多合理性和积极意义，但也不乏偏颇或错谬。已有一些学者对反本质主义的错谬进行了批评，但笔者觉得意犹未尽，仍有进一步辨析的必要。
一、反本质主义的偏颇
反本质主义者从对柏拉图的本质观批驳始，强调事物的过程性、教育的生成性，进而拒斥教育的目的性或“宏大叙事”。在这一思维轨迹中，有若干偏颇或错谬。
1 传统的本质观有偏颇，但人类的本质追求并不错。有反本质者认为“本质主义是人类认识论领域的‘恶’之花，除了能够激起人类病态的形而上学冲动之外，不能从中得出任何有益的东西”，“无论对于人类的理智还是现实生活来说都是有害的”，“21世纪的中国教育学研究必须深刻批判和彻底抛弃它”。不可否认，泰勒斯的水、柏拉图的“理念”、莱布尼茨的“单子”等本质观是不科学的，但同样不能否认其是人类探索宇宙统一性进程中的有益阶段，是为人类的生存终极安全性而做的严肃思考；其本质观念不科学，但却不能由之否定人类做本质追求的合理性。“本质”作为抽象存在，并不是某种独立实体，而是事物的一种系统质(反本质者之所以反本质，正与其对本质的错误理解有关，见下)，更是人类的一种思维指向，正如孙正聿教授所言，追寻世界统一性和终极存在是人类实践和人类思维作为对象化活动所无法逃避的终极指向性，这促使人类百折不挠地求索世界的奥秘，不断地更新人类的世界图景和思维方式；追寻作为知识统一性的终极解释是人类思维在对终极存在的反思性思考中所构建的终极指向性，对终极解释的关怀就是对思维规律能否与存在规律相统一的关怀，也就是对人类理性的关怀，这种关怀促使人类不断地反思“思维和存在的关系问题”，引导人类进入更深层的哲学思考，“它启发人类在理想与现实，终极的指向与历史的确定性之间，既永远保持一种‘必要的张力’，又不断打破这种‘微妙的平衡’，从而使人类在自己的全部活动中保持生机勃勃的求真意识、向善意识与审美意识，永远敞开自我批判和自我超越的空间”。人类进入文明时代以来，就一直在对世界统一性做不懈地追寻，这种追寻对推进人类进步起到了巨大的作用，绝不是什么“病态的形而上学冲动”，更不是没“得出任何有益的东西”。可以说，没有这种自觉的理性追寻，人就不成其为人了。绝不能因为人类在这种追寻中的某种或某些观念不科学就否定人类做这种终极追寻的必要性或意义。
2 某种本质观错误，并不一定每种本质观都错误。反本质者反对实体本质观，是有道理的，但其从感性直观去理解“本质是事物的内部联系”和把事物的过程性与本质相对立却是不妥的。不只一位反本质者以现象学对本质的质疑为据，说事物就像洋葱，一瓣一瓣地剥到最后就什么也不存在了，并不能看到“内部”包含着一个本质。这显然是从感性直观来理解“本质是事物的内部联系”的。我们知道，哲学上说“本质是事物的内部联系”，并不是说本质像核桃仁似的包裹在核桃壳里面，而是说对本质不能通过感官直接去感知，是必须用理性、思维去从事物的内部联系加以把握的，因为本质是事物的一种系统质，即整体大于部分之和。如果把构成系统的要素都拆解开来，事物的系统质也就不存在了。即事物的系统质虽然由要素(可是实体)构成，但这种系统质却不表现为独立实体。这就像中国医学上讲究的气，存在于活的人体中，若把人体肢解开来，气就不复存在了。所以，从感性直观去理解“内部”，从实体角度理解本质，根本就是不正确的。
有的反本质者引《辞海》对本质的解释：本质“由事物的内在矛盾所决定，是事物的比较深刻的一贯的和稳定的方面”，并由之推演出“本质”不是任何外在力量所强加的，也不依赖于外部的任何关系而存在，即确认本质的非过程性，然后再加以批驳。不只一位反本质者引述马恩的“世界不是既成事物的集合体，而是过程的集合体”的论断，以证明事物是过程性的，而非本质的。但是我们知道，事物的内在矛盾正决定事物的运动，“比较深刻的一贯和稳定”也并非不运动，“过程的集合体”与本质也并不矛盾。即，反本质者由所引述的思想并不能逻辑地推出承认本质就必然反对过程的结论。辩证唯物主义承认事物的过程性，但并没因此就将之与本质对立起来，而是认为本质也是过程性的，是生成的。列宁在《哲学笔记》中引述黑格尔语，并在旁边加着重号标注“客观的意义”——“本质……之所以是本质…是由于存在本身的无限运动(原文黑体)。”恩格斯在《劳动在从猿到人转变过程中的作用》中以详尽的分析证明人是生成的，当然人的本质也是生成的。
可见，反本质者以实体本质观的不科学而主张完全祛本质是不成立的。
3 割裂自在之物与人的认识，是不正确的。有反本质者以尼采的观点为据——“问‘自在’之物是什么样子，根本不问我感官和理智的能动性，我们怎么知道有这样的事物呢?‘物性’乃是我们首先创造的”，“‘自在的事实’是没有的，而始终必须首先植入一种意义，才能造成事实”，并诠释说“那种人们习惯上称之‘自在之物’或‘实体’的东西，并不是事物自身创造而后作为礼品馈赠给人类的，而是人类的感官或理智‘命名’后强加给事物的”，“既然作为本质存在基础的实体或自在之物的存在没有得到有效证明，因此本质存在也只不过是人们的一种观念或假设”。这里首先应该明确，此处的“物性”应该不是指“物性”这个词，若指词，用不着“首先”，其根本就是人创造的；若指事物本身之性或人所认识的事物之性，论者的话则有一个重要混淆，即论者所说的“作为本质存在基础的实体”是指本体意义的“实体”还是指内含本质的可感知的事物实体?若指前者，则是一种不成立的追问，无异于关公战秦琼，因为本体意义的存在根本不能通过感官感知，就像我们不能感知本质主义和反本质主义一样。若指后者，则是列宁早已批判过的马赫的“物是感觉的复合”的同义语。从论者接下来引的实用主义的观点看——“对我们实用主义者来说，不存在任何像X的非关系特征这样的东西，就像不存在像X的内在本性、本质这样的东西一样”，该论者说“作为本质存在基础的实体”是有“可感知的事物实体”意思的，但由“作为本质存在基础的实体”的这种含义而生出的质疑显然是不成立的。物，固然经过人的认知才有意义，辩证唯物主义从没否认过这一点，即从来就坚持认识过程中的人的尺度，如列宁所说：“必须把 人的全部实践——作为真理的标准，也作为事物同人所需要它的那一点的联系的实际确定者——包括到事物的完满的‘定义’中去。”但不能因此而否定事物实体的客观存在性，也不能因为人对物的认知有主观性而否认物性的客观性。
该论者说“‘自在之物’或‘实体’的东西，并不是事物自身创造而后作为礼品馈赠给人类的”，如果这里的“自在之物”或“实体”是“世界统一性的终极存在”的意思(哲学意义的“本体”本来就有这种意义或可作这种解释)，那么其就是大自然馈赠给人类的。现代自组织理论研究表明，大自然由物理物质演化出化学物质，再演化出生命物质，最后演化出人类社会，其都统一于场、能和基质物质，绝不是“人类的感官或理智‘命名’后强加给事物”才存在的。而且，我们必须存立在这种物质性的始基上，人类追寻、确认这种始基没有丝毫错误，我们不能自以为有了灵性就可以拔着头发离开地面了。
由上可知，有什么样的本质观就有什么样的本质主义，实体、凝固、终极的本质观及其主义是非辩证唯物主义的，应该加以矫正，但这只是持有者本身的错误，并非本质主义的错误，不能因为某个或某些人坚持非科学的本质观及其主义就要伐灭所有的本质观及其主义。
4 强调事物发展的不确定性而否认确定性是片面的。有的反本质者为了证明事物发展的过程性、生成性，以系统自组织的不确定性、随机性为据。如，有反本质者说，系统自组织演化“充满着非线性、不确定性、混沌、无序、随机涨落、分形、突变、循环的，物理世界的确定性丧失了，精神世界的确定性更是无从谈起。”有反本质者强调“人的发展具有生成随机性，是一个开放的、不可限定、复杂的、不确定的过程。”实际上这既是片面的又是不得自组织理论要领的(见下文)。
反本质者反对教育陷入模式化、程式化、无视个性，是有道理的，但进而反对教育的目的性或目标设定性、确定性却是不妥的，是必须加以矫正的。
二、教育的组织和自组织
教育是社会的一种有目的的育人行为，是在确定性和不确定性的统一中、在组织和自组织的互动中实现的，任何时候都不能强调一方面而无视另一方面。
1 学生的被组织与自组织。从系统论的观点看，刚入学的儿童就在心理、性格、人生取向、道德品质、思维方式等方面具有了一定的确定性。按照自组织理论，任一系统都必须有优势力量对其他组元起吸引、压迫、改造和整合作用，系统才能存在和演化发展；即，凡是系统都必须有以优势力量为核心的相对确定性。极端地说，系统组元都是同一且确定的，外界作用也是确定的，系统能够存在，如激光；而完全没有确定性，系统根本不能生成，更不能存在。人从一出生(可以说在母腹中就已经开始)，就在按自组织规律进行自组织，进人学校以后要受到教师、同学等的作用、影响——主要是信息作用，即使是非信息的作用，也会将之理解成或转化成信息作用。从学生角度看，这种作用只是一种外在作用，其作用的效果如何，完全要看学生对所作用信息的筛选、吸纳及整合到自己已有知识或观念系统的状况。就是说，学生并不是一只桶，不是教师或其他学生想往里装什么就能往里装什么，学生受教育，是学生自己对所作用的外界信息进行分析、比较、筛选、吸纳、整合的自组织过程。这是学生受教育或学习的自主性或主体性根据。这里我们一定要注意，教育或学生学习的绝不仅仅是知识。有学者说“教学是主体间有计划、系统地指导性学习。教学本质的区分功能(认识功能)优先于其规范功能(价值功能)。”有单纯知识教育之嫌，是欠妥的。
学生在对所作用信息筛选、吸纳和整合的过程中，自己原有的知识或观念系统会得到充实、完善、强化或修正、调整，甚至变到与原来完全相反的方面。这正是教师和学校对学生施加确定性信息影响的结果，这与学生原本具有的确定性并不矛盾。按照自组织理论，系统演化过程中有慢变量和快变量；慢变量在系统由一种稳定态达到新的稳定态所需时间较长，甚至无穷；快变量则在系统变化过程中快速衰减。可以说，正是慢变量决定着系统的确定性或稳定性，但其本身也并不是不变化的，只是变化得慢而已。
上述只是学生的自组织方面，同时，学生受教育又是被组织的；从“在场”的意义说，是被教师、学校组织的。既然是组织的，就应该是有目的的，不然就谈不上组织。有反本质者说：“我们没有必要预设一个目的，目的是无意义，谁也没有能力精确的控制目的”。这可以说是热昏的胡话!谁都知道，预设目的并非无意义，不能精确控制也并不能推出“没有必要”预设目的。更有反本质者说：“人不应该有一个具体的发展目标，无论这个目标多么美好。”这无论如何不能让人苟同。人本来就是有理想追求的动物，怎么就不应该有美好目标?也有反本质者以杜威《民主主义与教育》中的观点——“教育过程是一个经验不断改组、不断改造和不断转化的过程”为据，强调学生自生成的过程性，但却未注意到杜威在同一本书中还说道：“一个人从一个环境转到另一个环境时，不免受到各种相互对抗的拉力的影响，产生一种危机，使一个人在不同场合具有不同的判断标准和情感标准。这种危机强加给学校一个起稳定作用和一体化作用的职能。”这显然就是赋予学校一种有确定性目的的教育职能。还有一些反本质者以所谓师生、生生的“视界融合”(其实就是观点、看法的一致性、共同性，但有人总爱玩弄一些新字眼儿)而拒斥教育的确定目的性。但视界融合就能是恰当的教育吗?有这样一个课例：有一教师在进行《滥竽充数》教学时，要求学生对南郭先生进行评价。有一学生表达自己的观点说：“我觉得南郭先生其实是很聪明的。”教师感到有些意外，于是追问道：“为什么?”“南郭先生虽然不会吹竽，但吹竽的动作却装得像模像样，这么长时间都没被人发觉，不是很聪明吗?”教师表扬说：“听你这么一说，老师也觉得有些道理。谁还赞同这种看法呢?”“南郭先生很会利用机会，他看准了齐宣王喜欢听大伙儿合奏的机会，混了进去，很聪明。”“南郭先生很知趣，一看齐滑王的爱好同他父亲不一样，喜欢听独奏，就非常及时地离开了，避免了出洋相。”“南郭先生知道自己的底细，还能顾全大局，不争着出风头。”教师总结说：“想不到同学们有这么独特的理解，让老师也觉得耳目一新!”于是在黑板上写下了“聪明”两字，学生就接受了“南郭先生很聪明”的结论。这倒是视界融合了，但这能是成功的教学和教育吗?
上述说明，教学和教育没有明确目的是不行的。虽然学生要对所接受的信息进行自组织，但是教师施加给学生什么样的信息却极为重要，因为学生接受的信息是什么样的就会向什么方向变化，而且同所作用信息的一致性、强度和持续性成正比(当然这不是单一的简单过程)，这也正是学生的生成过程，所以，教师要培养学生什么、转化什么、强化什么，都要有明确的目的，而且要坚定持久地贯彻下去；同时，学校也要在整体上围绕这一点来进行，也就是我们常说的要营造一种正气昂扬的氛围来育人。
2 教师的被组织和自组织。教师必须对学生施加有确定性目的的影响。教师的这种确定性目的从何而来?是被社会组织的。在教师还没有真正纳入社会管理系统的时代，教师的施教行为有很大的自主性或自由性，如孔子。在教师被真正纳入社会管理系统后，教师在很大程度上是被组织的。教师的培养、培训、教师的行为和职责，都有确定的规定或要求。教师被培养时，从教师说，其自身也是自组织过程，但同时带有很大的强制性。教师被培养的不只是具体的学科知识、教学法、教育理念等，还有国家的教育思想、教育方针等。国家对教师的资质有整体的要求，有《教师法》加以约束，有资格认定；平时有各种监督、考核。教师在履行教师职责时对国家教育思想、教育方针的贯彻(且不说理解)也具有很大的强制性，若长期或严重地不贯彻国家的教育思想和教育方针，就可能被取消教师资格。在现代，没有哪个国家没有这种教育强制性。这种强制性就决定了教育的目的明确性。当然，教育的确定性目的本身也是变化的，但变化后的确定性仍是某种确定性，想以教育的生成性、不确定性拒斥教育的目的确定性，显然是违背现时历史事实的。
3 社会或国家在教育目标上的自组织。有反本质者明确说：“反本质主义对本质主义的第四个批判集中在本质主义的目的假设及其引起的学术与政治的后果上。”也有反本质者是以祛除“宏大叙事”表达同样的思想。此外还有各种各样的其他表达。如，“后现代课程观不再假定有一个绝对支点可以用来使真理和秩序合法化”；“我们不可能由一种宏大的设计来决定教育之目的”，“教育的关键不在于让学生达到什么样的规格，而是让学生在与教育情境的相互作用和交互作用过程中，使自己的精神世界和认知结构发生自组织转换，建构生活的意义，从而成为具有独立个性的和符合他生活中的特殊性的人”；“教育目的预设集中地凸显了社会本位与权力本位的价值取向(社会本位不一定必然是权力本位——笔者)”，“教育目的应当从受教育者的本性出发，而不是从社会出发；教育的目的在于把受教育者培养成人，充分发展受教育者的个性。增进受教育者的个人价值；个人价值高于社会价值，社会只有在有助于个人的发展时才有价值”；“人的真实发展是人的本性的不断呈现”。反本质者主张祛除教育的目的预设，反对社会本位，主张发展人的“个性”、“本性”，但是，(1)人的个性、本性何来?不正是生成的吗?如果认为人先天地具有个性、本性，不正陷入反本质者所反对的本质观或个性、本性不可改变的观点吗?(2)恩格斯说：“人不可能从一种非社会化的最近的祖先发展而来”，人经过劳动形成社会以后，“发展一方面获得了有力的推动力，另一方面又获得了更确定的方向。”就是说，人是一种社会存在物，而且要向社会统一性发展，是不能脱离社会独立存在的。极端地说，同样德才的人组成社会，个体能在其中存在，而脱离社会的、完全独立的个体却不能存在。就当代世界来说，自主国家是人类社会的基本现实形式和最高利益实体，任何人都不能游离于国家的约束之外，存在于、受约束于一定的社会或国家正是人现实存在形态，主张反社会本位的发展个人的个性、本性云云，听起来似乎很神圣，实际所主张的是一种抽象的脱离现实的人，是根本不能实现的。(3)没有目的、没有方向的生成就无所谓生成，而是自然流变。
教育是社会或国家有目的、有计划、有组织地按照一定的社会需要对人施加影响的活动，人的社会发展性和现实存在形态都要求教育要有确定的目的预设。从国家层面说，对教育的目的预设主要是教育目标、教育方针的确定，这是国家发展、民族发展、国家利益、民族利益的需要。党的十六届六中全会提出要建设社会主义核心价值体系，这不要在学校中贯彻、在学生中实现吗?这不应该成为教育的一种思想指向吗?反本质者积极追随西方后现代反本质主义思潮，主张祛除教育的目的预设，殊不知，西方国家对教育也并非没有目的预设。如，美国教育在20世纪90年代走向了市场法则与政府控制相结合的秩序化道路，英国在《1988年教育改革法》中提出国家课程和统一考试的要求。即，反本质者的主张在这一点上是根本不符合实际的。
从教育目标、教育方针是社会中的人制订的这一点来看，是组织的，但从系统论的观点看却是自组织的，因为组织是外部力量使一系统成为系统，一国家的教育目标、教育方针并不是该国家外的力量确定的。国家的教育目标、教育方针既然是自组织的，就要遵循自组织规律而生成和变化。在当今世界，这主要源于两个方面。一是他国的变化、世界格局及发展趋势的变化作用于一国家，该国家根据这种变化确定或调整自己的教育目标和教育方针。二是一国家内部状况的变化，如社会成员素质和诉求的变迁、哲学社会科学研究形成的新见解等，国家根据这种内部变化(当然这种内部变化也有外部因素作用的原因)重新确定或调整教育目标和教育方针(随着系统内部要素的变化做出新调整、整合，也是系统的一种自组织)。国家对教育目标、教育方针的自组织，正是要在调整中保持一种确定性，在这种调整中保持对教育的一种宏大设计和方向设定。总之，无论如何不会没有也不能没有这种设计和设定。
反本质者做了不少论证和引证以反对教育的目标设定，但不管做多少论证和引证，必须符合教育实际才行。上述分析和例证说明，反本质者在拒斥教育目标设定这一点上是反教育性的，是不能成立的，因而是不可取的。
三、简短的结论
1 不管何种教育都一定是生成的，关键在于向何处生成和怎样生成；不能以怎样生成而拒斥向何处生成，因为生成是一种方式，方式与目的并不是对立的，并非主张生成就必须拒斥目的预设。反本质者的要害正在于祛除教育的确定性目的预设而走人教育自由主义。
2 张言亮和卢风先生有一篇文章，叫《“躲避崇高”与人的无根生存》，从中我们可以看到，后现代思潮会使人形成“躲避崇高”的生活方式和生活取向，而“躲避崇高”，即“缺了理想和崇高，人会像水中的浮萍，其根没有扎在坚实的大地，……人会失去生命的厚重，……会陷入空虚的痛苦!”教育没有宏大的确定性目的预设，实际也是让人躲避崇高，套用张卢二先生的话，就是无根教育，是漂浮的，不知道往哪里漂或会漂向哪里，是绝对不行的。
3 人的本质是生成的，但人的本质或本性的生成与非人的他物的本质或本性的生成是不同的。非人的他物的本质或本性的生成是自然而然的，而人在宏大目标设定的基础上生成人的本质或本性，则是人追求自为发展的一种反映。实际上，在现代社会非人的他物在很大程度上也已经不是自然而然地生成和发展了，而是在很大程度上是人的力量的对象化。这又涉及到教育的宏大目标设定问题。现在，人类学的新人择原理把人看作宇宙信息遗传变异与传输机制的自觉运作者，从人类发展的意义说，人必须把自己定位在推进大自然和谐发展的自觉运作者这一角色上，人本身才能获得永久健康的发展，这是人的与宇宙一体的系统存在性，这就决定人的生成不能是无方向的生成，教育不能没有宏大目标设定。
4 教育是在确定性与不确定性的统一中实现的，不能以不确定为由而拒斥教育的确定性。反本质主义对本质主义的批判表现为实体信仰、本质信念或假定、符合论真理观和目的假设等四个方面，以之对我国以往的教育进行反思批判，应该有鉴别地借鉴反本质主义的观点，不能一股脑地全拿过来当作批判的武器，以致在教育的目的预设或目的确定性的主张上违反教育本性。
[关键词]教育；本质主义；反本质主义；目标设定
[中图分类号]G40 [文献标识码]A [文章编号]1002-7408(2008)12-0024-04
当前，我国教育界有一场本质主义与反本质主义的争论，这场争论将对我国教育乃至民族发展产生重大影响。反本质主义有许多合理性和积极意义，但也不乏偏颇或错谬。已有一些学者对反本质主义的错谬进行了批评，但笔者觉得意犹未尽，仍有进一步辨析的必要。
一、反本质主义的偏颇
反本质主义者从对柏拉图的本质观批驳始，强调事物的过程性、教育的生成性，进而拒斥教育的目的性或“宏大叙事”。在这一思维轨迹中，有若干偏颇或错谬。
1 传统的本质观有偏颇，但人类的本质追求并不错。有反本质者认为“本质主义是人类认识论领域的‘恶’之花，除了能够激起人类病态的形而上学冲动之外，不能从中得出任何有益的东西”，“无论对于人类的理智还是现实生活来说都是有害的”，“21世纪的中国教育学研究必须深刻批判和彻底抛弃它”。不可否认，泰勒斯的水、柏拉图的“理念”、莱布尼茨的“单子”等本质观是不科学的，但同样不能否认其是人类探索宇宙统一性进程中的有益阶段，是为人类的生存终极安全性而做的严肃思考；其本质观念不科学，但却不能由之否定人类做本质追求的合理性。“本质”作为抽象存在，并不是某种独立实体，而是事物的一种系统质(反本质者之所以反本质，正与其对本质的错误理解有关，见下)，更是人类的一种思维指向，正如孙正聿教授所言，追寻世界统一性和终极存在是人类实践和人类思维作为对象化活动所无法逃避的终极指向性，这促使人类百折不挠地求索世界的奥秘，不断地更新人类的世界图景和思维方式；追寻作为知识统一性的终极解释是人类思维在对终极存在的反思性思考中所构建的终极指向性，对终极解释的关怀就是对思维规律能否与存在规律相统一的关怀，也就是对人类理性的关怀，这种关怀促使人类不断地反思“思维和存在的关系问题”，引导人类进入更深层的哲学思考，“它启发人类在理想与现实，终极的指向与历史的确定性之间，既永远保持一种‘必要的张力’，又不断打破这种‘微妙的平衡’，从而使人类在自己的全部活动中保持生机勃勃的求真意识、向善意识与审美意识，永远敞开自我批判和自我超越的空间”。人类进入文明时代以来，就一直在对世界统一性做不懈地追寻，这种追寻对推进人类进步起到了巨大的作用，绝不是什么“病态的形而上学冲动”，更不是没“得出任何有益的东西”。可以说，没有这种自觉的理性追寻，人就不成其为人了。绝不能因为人类在这种追寻中的某种或某些观念不科学就否定人类做这种终极追寻的必要性或意义。
2 某种本质观错误，并不一定每种本质观都错误。反本质者反对实体本质观，是有道理的，但其从感性直观去理解“本质是事物的内部联系”和把事物的过程性与本质相对立却是不妥的。不只一位反本质者以现象学对本质的质疑为据，说事物就像洋葱，一瓣一瓣地剥到最后就什么也不存在了，并不能看到“内部”包含着一个本质。这显然是从感性直观来理解“本质是事物的内部联系”的。我们知道，哲学上说“本质是事物的内部联系”，并不是说本质像核桃仁似的包裹在核桃壳里面，而是说对本质不能通过感官直接去感知，是必须用理性、思维去从事物的内部联系加以把握的，因为本质是事物的一种系统质，即整体大于部分之和。如果把构成系统的要素都拆解开来，事物的系统质也就不存在了。即事物的系统质虽然由要素(可是实体)构成，但这种系统质却不表现为独立实体。这就像中国医学上讲究的气，存在于活的人体中，若把人体肢解开来，气就不复存在了。所以，从感性直观去理解“内部”，从实体角度理解本质，根本就是不正确的。
有的反本质者引《辞海》对本质的解释：本质“由事物的内在矛盾所决定，是事物的比较深刻的一贯的和稳定的方面”，并由之推演出“本质”不是任何外在力量所强加的，也不依赖于外部的任何关系而存在，即确认本质的非过程性，然后再加以批驳。不只一位反本质者引述马恩的“世界不是既成事物的集合体，而是过程的集合体”的论断，以证明事物是过程性的，而非本质的。但是我们知道，事物的内在矛盾正决定事物的运动，“比较深刻的一贯和稳定”也并非不运动，“过程的集合体”与本质也并不矛盾。即，反本质者由所引述的思想并不能逻辑地推出承认本质就必然反对过程的结论。辩证唯物主义承认事物的过程性，但并没因此就将之与本质对立起来，而是认为本质也是过程性的，是生成的。列宁在《哲学笔记》中引述黑格尔语，并在旁边加着重号标注“客观的意义”——“本质……之所以是本质…是由于存在本身的无限运动(原文黑体)。”恩格斯在《劳动在从猿到人转变过程中的作用》中以详尽的分析证明人是生成的，当然人的本质也是生成的。
可见，反本质者以实体本质观的不科学而主张完全祛本质是不成立的。
3 割裂自在之物与人的认识，是不正确的。有反本质者以尼采的观点为据——“问‘自在’之物是什么样子，根本不问我感官和理智的能动性，我们怎么知道有这样的事物呢?‘物性’乃是我们首先创造的”，“‘自在的事实’是没有的，而始终必须首先植入一种意义，才能造成事实”，并诠释说“那种人们习惯上称之‘自在之物’或‘实体’的东西，并不是事物自身创造而后作为礼品馈赠给人类的，而是人类的感官或理智‘命名’后强加给事物的”，“既然作为本质存在基础的实体或自在之物的存在没有得到有效证明，因此本质存在也只不过是人们的一种观念或假设”。这里首先应该明确，此处的“物性”应该不是指“物性”这个词，若指词，用不着“首先”，其根本就是人创造的；若指事物本身之性或人所认识的事物之性，论者的话则有一个重要混淆，即论者所说的“作为本质存在基础的实体”是指本体意义的“实体”还是指内含本质的可感知的事物实体?若指前者，则是一种不成立的追问，无异于关公战秦琼，因为本体意义的存在根本不能通过感官感知，就像我们不能感知本质主义和反本质主义一样。若指后者，则是列宁早已批判过的马赫的“物是感觉的复合”的同义语。从论者接下来引的实用主义的观点看——“对我们实用主义者来说，不存在任何像X的非关系特征这样的东西，就像不存在像X的内在本性、本质这样的东西一样”，该论者说“作为本质存在基础的实体”是有“可感知的事物实体”意思的，但由“作为本质存在基础的实体”的这种含义而生出的质疑显然是不成立的。物，固然经过人的认知才有意义，辩证唯物主义从没否认过这一点，即从来就坚持认识过程中的人的尺度，如列宁所说：“必须把 人的全部实践——作为真理的标准，也作为事物同人所需要它的那一点的联系的实际确定者——包括到事物的完满的‘定义’中去。”但不能因此而否定事物实体的客观存在性，也不能因为人对物的认知有主观性而否认物性的客观性。
该论者说“‘自在之物’或‘实体’的东西，并不是事物自身创造而后作为礼品馈赠给人类的”，如果这里的“自在之物”或“实体”是“世界统一性的终极存在”的意思(哲学意义的“本体”本来就有这种意义或可作这种解释)，那么其就是大自然馈赠给人类的。现代自组织理论研究表明，大自然由物理物质演化出化学物质，再演化出生命物质，最后演化出人类社会，其都统一于场、能和基质物质，绝不是“人类的感官或理智‘命名’后强加给事物”才存在的。而且，我们必须存立在这种物质性的始基上，人类追寻、确认这种始基没有丝毫错误，我们不能自以为有了灵性就可以拔着头发离开地面了。
由上可知，有什么样的本质观就有什么样的本质主义，实体、凝固、终极的本质观及其主义是非辩证唯物主义的，应该加以矫正，但这只是持有者本身的错误，并非本质主义的错误，不能因为某个或某些人坚持非科学的本质观及其主义就要伐灭所有的本质观及其主义。
4 强调事物发展的不确定性而否认确定性是片面的。有的反本质者为了证明事物发展的过程性、生成性，以系统自组织的不确定性、随机性为据。如，有反本质者说，系统自组织演化“充满着非线性、不确定性、混沌、无序、随机涨落、分形、突变、循环的，物理世界的确定性丧失了，精神世界的确定性更是无从谈起。”有反本质者强调“人的发展具有生成随机性，是一个开放的、不可限定、复杂的、不确定的过程。”实际上这既是片面的又是不得自组织理论要领的(见下文)。
反本质者反对教育陷入模式化、程式化、无视个性，是有道理的，但进而反对教育的目的性或目标设定性、确定性却是不妥的，是必须加以矫正的。
二、教育的组织和自组织
教育是社会的一种有目的的育人行为，是在确定性和不确定性的统一中、在组织和自组织的互动中实现的，任何时候都不能强调一方面而无视另一方面。
1 学生的被组织与自组织。从系统论的观点看，刚入学的儿童就在心理、性格、人生取向、道德品质、思维方式等方面具有了一定的确定性。按照自组织理论，任一系统都必须有优势力量对其他组元起吸引、压迫、改造和整合作用，系统才能存在和演化发展；即，凡是系统都必须有以优势力量为核心的相对确定性。极端地说，系统组元都是同一且确定的，外界作用也是确定的，系统能够存在，如激光；而完全没有确定性，系统根本不能生成，更不能存在。人从一出生(可以说在母腹中就已经开始)，就在按自组织规律进行自组织，进人学校以后要受到教师、同学等的作用、影响——主要是信息作用，即使是非信息的作用，也会将之理解成或转化成信息作用。从学生角度看，这种作用只是一种外在作用，其作用的效果如何，完全要看学生对所作用信息的筛选、吸纳及整合到自己已有知识或观念系统的状况。就是说，学生并不是一只桶，不是教师或其他学生想往里装什么就能往里装什么，学生受教育，是学生自己对所作用的外界信息进行分析、比较、筛选、吸纳、整合的自组织过程。这是学生受教育或学习的自主性或主体性根据。这里我们一定要注意，教育或学生学习的绝不仅仅是知识。有学者说“教学是主体间有计划、系统地指导性学习。教学本质的区分功能(认识功能)优先于其规范功能(价值功能)。”有单纯知识教育之嫌，是欠妥的。
学生在对所作用信息筛选、吸纳和整合的过程中，自己原有的知识或观念系统会得到充实、完善、强化或修正、调整，甚至变到与原来完全相反的方面。这正是教师和学校对学生施加确定性信息影响的结果，这与学生原本具有的确定性并不矛盾。按照自组织理论，系统演化过程中有慢变量和快变量；慢变量在系统由一种稳定态达到新的稳定态所需时间较长，甚至无穷；快变量则在系统变化过程中快速衰减。可以说，正是慢变量决定着系统的确定性或稳定性，但其本身也并不是不变化的，只是变化得慢而已。
上述只是学生的自组织方面，同时，学生受教育又是被组织的；从“在场”的意义说，是被教师、学校组织的。既然是组织的，就应该是有目的的，不然就谈不上组织。有反本质者说：“我们没有必要预设一个目的，目的是无意义，谁也没有能力精确的控制目的”。这可以说是热昏的胡话!谁都知道，预设目的并非无意义，不能精确控制也并不能推出“没有必要”预设目的。更有反本质者说：“人不应该有一个具体的发展目标，无论这个目标多么美好。”这无论如何不能让人苟同。人本来就是有理想追求的动物，怎么就不应该有美好目标?也有反本质者以杜威《民主主义与教育》中的观点——“教育过程是一个经验不断改组、不断改造和不断转化的过程”为据，强调学生自生成的过程性，但却未注意到杜威在同一本书中还说道：“一个人从一个环境转到另一个环境时，不免受到各种相互对抗的拉力的影响，产生一种危机，使一个人在不同场合具有不同的判断标准和情感标准。这种危机强加给学校一个起稳定作用和一体化作用的职能。”这显然就是赋予学校一种有确定性目的的教育职能。还有一些反本质者以所谓师生、生生的“视界融合”(其实就是观点、看法的一致性、共同性，但有人总爱玩弄一些新字眼儿)而拒斥教育的确定目的性。但视界融合就能是恰当的教育吗?有这样一个课例：有一教师在进行《滥竽充数》教学时，要求学生对南郭先生进行评价。有一学生表达自己的观点说：“我觉得南郭先生其实是很聪明的。”教师感到有些意外，于是追问道：“为什么?”“南郭先生虽然不会吹竽，但吹竽的动作却装得像模像样，这么长时间都没被人发觉，不是很聪明吗?”教师表扬说：“听你这么一说，老师也觉得有些道理。谁还赞同这种看法呢?”“南郭先生很会利用机会，他看准了齐宣王喜欢听大伙儿合奏的机会，混了进去，很聪明。”“南郭先生很知趣，一看齐滑王的爱好同他父亲不一样，喜欢听独奏，就非常及时地离开了，避免了出洋相。”“南郭先生知道自己的底细，还能顾全大局，不争着出风头。”教师总结说：“想不到同学们有这么独特的理解，让老师也觉得耳目一新!”于是在黑板上写下了“聪明”两字，学生就接受了“南郭先生很聪明”的结论。这倒是视界融合了，但这能是成功的教学和教育吗?
上述说明，教学和教育没有明确目的是不行的。虽然学生要对所接受的信息进行自组织，但是教师施加给学生什么样的信息却极为重要，因为学生接受的信息是什么样的就会向什么方向变化，而且同所作用信息的一致性、强度和持续性成正比(当然这不是单一的简单过程)，这也正是学生的生成过程，所以，教师要培养学生什么、转化什么、强化什么，都要有明确的目的，而且要坚定持久地贯彻下去；同时，学校也要在整体上围绕这一点来进行，也就是我们常说的要营造一种正气昂扬的氛围来育人。
2 教师的被组织和自组织。教师必须对学生施加有确定性目的的影响。教师的这种确定性目的从何而来?是被社会组织的。在教师还没有真正纳入社会管理系统的时代，教师的施教行为有很大的自主性或自由性，如孔子。在教师被真正纳入社会管理系统后，教师在很大程度上是被组织的。教师的培养、培训、教师的行为和职责，都有确定的规定或要求。教师被培养时，从教师说，其自身也是自组织过程，但同时带有很大的强制性。教师被培养的不只是具体的学科知识、教学法、教育理念等，还有国家的教育思想、教育方针等。国家对教师的资质有整体的要求，有《教师法》加以约束，有资格认定；平时有各种监督、考核。教师在履行教师职责时对国家教育思想、教育方针的贯彻(且不说理解)也具有很大的强制性，若长期或严重地不贯彻国家的教育思想和教育方针，就可能被取消教师资格。在现代，没有哪个国家没有这种教育强制性。这种强制性就决定了教育的目的明确性。当然，教育的确定性目的本身也是变化的，但变化后的确定性仍是某种确定性，想以教育的生成性、不确定性拒斥教育的目的确定性，显然是违背现时历史事实的。
3 社会或国家在教育目标上的自组织。有反本质者明确说：“反本质主义对本质主义的第四个批判集中在本质主义的目的假设及其引起的学术与政治的后果上。”也有反本质者是以祛除“宏大叙事”表达同样的思想。此外还有各种各样的其他表达。如，“后现代课程观不再假定有一个绝对支点可以用来使真理和秩序合法化”；“我们不可能由一种宏大的设计来决定教育之目的”，“教育的关键不在于让学生达到什么样的规格，而是让学生在与教育情境的相互作用和交互作用过程中，使自己的精神世界和认知结构发生自组织转换，建构生活的意义，从而成为具有独立个性的和符合他生活中的特殊性的人”；“教育目的预设集中地凸显了社会本位与权力本位的价值取向(社会本位不一定必然是权力本位——笔者)”，“教育目的应当从受教育者的本性出发，而不是从社会出发；教育的目的在于把受教育者培养成人，充分发展受教育者的个性。增进受教育者的个人价值；个人价值高于社会价值，社会只有在有助于个人的发展时才有价值”；“人的真实发展是人的本性的不断呈现”。反本质者主张祛除教育的目的预设，反对社会本位，主张发展人的“个性”、“本性”，但是，(1)人的个性、本性何来?不正是生成的吗?如果认为人先天地具有个性、本性，不正陷入反本质者所反对的本质观或个性、本性不可改变的观点吗?(2)恩格斯说：“人不可能从一种非社会化的最近的祖先发展而来”，人经过劳动形成社会以后，“发展一方面获得了有力的推动力，另一方面又获得了更确定的方向。”就是说，人是一种社会存在物，而且要向社会统一性发展，是不能脱离社会独立存在的。极端地说，同样德才的人组成社会，个体能在其中存在，而脱离社会的、完全独立的个体却不能存在。就当代世界来说，自主国家是人类社会的基本现实形式和最高利益实体，任何人都不能游离于国家的约束之外，存在于、受约束于一定的社会或国家正是人现实存在形态，主张反社会本位的发展个人的个性、本性云云，听起来似乎很神圣，实际所主张的是一种抽象的脱离现实的人，是根本不能实现的。(3)没有目的、没有方向的生成就无所谓生成，而是自然流变。
教育是社会或国家有目的、有计划、有组织地按照一定的社会需要对人施加影响的活动，人的社会发展性和现实存在形态都要求教育要有确定的目的预设。从国家层面说，对教育的目的预设主要是教育目标、教育方针的确定，这是国家发展、民族发展、国家利益、民族利益的需要。党的十六届六中全会提出要建设社会主义核心价值体系，这不要在学校中贯彻、在学生中实现吗?这不应该成为教育的一种思想指向吗?反本质者积极追随西方后现代反本质主义思潮，主张祛除教育的目的预设，殊不知，西方国家对教育也并非没有目的预设。如，美国教育在20世纪90年代走向了市场法则与政府控制相结合的秩序化道路，英国在《1988年教育改革法》中提出国家课程和统一考试的要求。即，反本质者的主张在这一点上是根本不符合实际的。
从教育目标、教育方针是社会中的人制订的这一点来看，是组织的，但从系统论的观点看却是自组织的，因为组织是外部力量使一系统成为系统，一国家的教育目标、教育方针并不是该国家外的力量确定的。国家的教育目标、教育方针既然是自组织的，就要遵循自组织规律而生成和变化。在当今世界，这主要源于两个方面。一是他国的变化、世界格局及发展趋势的变化作用于一国家，该国家根据这种变化确定或调整自己的教育目标和教育方针。二是一国家内部状况的变化，如社会成员素质和诉求的变迁、哲学社会科学研究形成的新见解等，国家根据这种内部变化(当然这种内部变化也有外部因素作用的原因)重新确定或调整教育目标和教育方针(随着系统内部要素的变化做出新调整、整合，也是系统的一种自组织)。国家对教育目标、教育方针的自组织，正是要在调整中保持一种确定性，在这种调整中保持对教育的一种宏大设计和方向设定。总之，无论如何不会没有也不能没有这种设计和设定。
反本质者做了不少论证和引证以反对教育的目标设定，但不管做多少论证和引证，必须符合教育实际才行。上述分析和例证说明，反本质者在拒斥教育目标设定这一点上是反教育性的，是不能成立的，因而是不可取的。
三、简短的结论
1 不管何种教育都一定是生成的，关键在于向何处生成和怎样生成；不能以怎样生成而拒斥向何处生成，因为生成是一种方式，方式与目的并不是对立的，并非主张生成就必须拒斥目的预设。反本质者的要害正在于祛除教育的确定性目的预设而走人教育自由主义。
2 张言亮和卢风先生有一篇文章，叫《“躲避崇高”与人的无根生存》，从中我们可以看到，后现代思潮会使人形成“躲避崇高”的生活方式和生活取向，而“躲避崇高”，即“缺了理想和崇高，人会像水中的浮萍，其根没有扎在坚实的大地，……人会失去生命的厚重，……会陷入空虚的痛苦!”教育没有宏大的确定性目的预设，实际也是让人躲避崇高，套用张卢二先生的话，就是无根教育，是漂浮的，不知道往哪里漂或会漂向哪里，是绝对不行的。
3 人的本质是生成的，但人的本质或本性的生成与非人的他物的本质或本性的生成是不同的。非人的他物的本质或本性的生成是自然而然的，而人在宏大目标设定的基础上生成人的本质或本性，则是人追求自为发展的一种反映。实际上，在现代社会非人的他物在很大程度上也已经不是自然而然地生成和发展了，而是在很大程度上是人的力量的对象化。这又涉及到教育的宏大目标设定问题。现在，人类学的新人择原理把人看作宇宙信息遗传变异与传输机制的自觉运作者，从人类发展的意义说，人必须把自己定位在推进大自然和谐发展的自觉运作者这一角色上，人本身才能获得永久健康的发展，这是人的与宇宙一体的系统存在性，这就决定人的生成不能是无方向的生成，教育不能没有宏大目标设定。
4 教育是在确定性与不确定性的统一中实现的，不能以不确定为由而拒斥教育的确定性。反本质主义对本质主义的批判表现为实体信仰、本质信念或假定、符合论真理观和目的假设等四个方面，以之对我国以往的教育进行反思批判，应该有鉴别地借鉴反本质主义的观点，不能一股脑地全拿过来当作批判的武器，以致在教育的目的预设或目的确定性的主张上违反教育本性。