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评价是依据一定的教育目标和教育价值对教育过程、教育效果进行诊断和分析的过程。通过量化或非量化的形式去对各类教育活动进行评价，能够促进教育质量的不断提高，促进教育行为的不断改善。
在北京市举办的幼儿教师教育活动展示活动中，作为一名评价者，有机会亲历了多位教师的教育活动现场，以第三者的视角观察教师们精心组织的半日活动，收获很大。在对半日活动进行全面观察与分析的过程中，班级区域游戏评价环节引起我特别的注意。我们看到，每个区域游戏结束后，有一个环节必不可少，那就是区域游戏评价活动。该环节的存在似乎已被广泛认同和坚持着。不评不足以结束活动。
但是，这一环节虽然都在老师的计划之中，实践操作时又似乎被轻描淡写。如何根据幼儿年龄特点和能力强弱，适度考虑儿童参与，师生共同对刚刚进行的区域游戏进行集体回顾和评价，发挥评价的诊断、分析、引领作用， 确实存在一些值得讨论的问题。
毋庸置疑，区域游戏是一项幼儿非常喜欢的自主性游戏活动，对儿童发展有着独特的价值。其自主体现在：这个时间段内幼儿可以自由地和自己喜欢的伙伴一起游戏，能够自我选择区域内容、探索材料，能依照自己对角色的理解适度行为等等，他们个人的兴趣爱好、学习方式、发展节奏被充分尊重。在以自主性为标志的区域游戏中，幼儿的行为自然带有明显的个性色彩。因此，游戏区活动也是满足儿童个性发展和因材施教的重要途径。我们所期待的幼儿在自主游戏活动中的表现应该成为活动区游戏的重要指标。
既然班级区域游戏重要的指标是儿童的自主性，也就是说在班级自主性区域游戏活动中，儿童的自主性表现应该尤为突出。或者说儿童的所有表现是最接近儿童自我的。那么，在区域游戏结束之后进行的评价的意义应该包括以下方面。
发现儿童 建立自信
班级区域游戏的主体是幼儿，作为参与活动的主体，在具有鲜明的情景和游戏交往中，儿童的表现是毫无功利性的，是最真实的。主体性的行为是否得以呈现？哪些品质需要让儿童加以认识和强化？这应该是教师组织儿童进行区域游戏评价的关注点。通过区域游戏评价，一是让儿童认识自己，发现自己的力量；二是发现伙伴的能力，发现别人的优点，建立赏识心态，正确面对自己的缺失。实际是建立自我认知和社会认知的过程。
发现教师 引发自省
我们透过儿童的游戏表现，一定会发现教师为幼儿提供的游戏环境是否满足了儿童自主游戏，什么原因让儿童在游戏中非常尽兴，非常快乐？什么原因让孩子郁郁寡欢？游戏中儿童的发展如何？透过对幼儿的观察找到教师教育的调整方向，知道该如何支持儿童进一步发展。通过发现游戏区活动中的儿童主体表现，对儿童进行全面多角度的观察与分析，倾听儿童发自内心的呼声，是否满足了儿童的自主感，以调整教师的主导行为，包括环境创设、材料投放、规则调整以及引导策略等等。
教师在组织结束环节时，一般会有以下几类总结评价的方式。
1. 展示作品为主的作者讲解，重成品介绍，轻思维过程
【情景观察】
师：这是谁的作品？
幼：×××。他做的是爬网。
接下来，作品的主人介绍他的作品，教师以询问的方式，让作者一一介绍。
师：你们谁爬上过这种网？你们爬网时是这样的吗？
提示幼儿，爬网的人要抓住绳子。
师：这个作品用到了什么材料？ （教师将作品展示在前面显著位置。）
幼：毛根、彩泥、超轻粘土。
老师请出下一位也用超轻粘土制作小人的男孩介绍他的作品，其作品用超轻粘土包住瓶盖制作的小人。
师：美工区有很多材料可以用，你们都可以尝试使用这些材料，下次你们可以到美工区来试试。
【分析】
评价环节参与的主体是幼儿，看似幼儿自主介绍，但确是教师有意而为之。教师在幼儿游戏过程中早已敏锐地发现了儿童的独特创意，一是爬网的作品创意独特，二是把瓶盖包裹起来的粘土小人，方法独特。教师旨在通过小朋友的作品介绍，告诉其他幼儿也可以到美工区去自主创意制作，关注的是引领幼儿对美工区材料的介绍和使用。本环节让两位小作者感受到了尊重与认可，也间接介绍了材料的使用方法，可谓是一箭双雕的交流。但稍遗憾的是，老师的评价让人感受似乎更加关注的是材料的使用。而使用材料的背后是幼儿的想法，是对材料特点的充分认知和判断。因此，我们看的到的是儿童做出的作品，看不见的是儿童对材料独特性的理解与运用。如果教师给予儿童机会，让他们讲述自己选择材料时的想法，他们做这些作品时在想什么，不仅儿童表达的内容会更丰富，听众获得的信息也会更全面。这样的评价会从关注作品本身，进而关注幼儿的设计初衷和思维过程。所有的作品都源于智慧的思考和设计，这相对于材料的丰富性而言应该更加重要一些。
2. 教师选择性地分别点评，重主观分析，轻客观感受
【情景观察】
师：今天×××在图书区发现了一本新书，你给小朋友介绍一下，你们是怎么看的？
幼：我先拿圆圈找书上的图形有哪些不同。
师：你们找到几个？
幼：找到3个。
师：你们知道吗，我发现，他们怎么也找不到了但一直坚持，没有放弃。图书区有两个沙发，双人沙发和单人沙发。后来，他们一起坐在那个双人沙发上朝一个方向看书。（老师暗示幼儿合作）
接下来，老师开始用幻灯逐一介绍老师的发现。
幼：我还想说呢。
师：你们和客人老师或者和好朋友说说。
【分析】
教师对幼儿游戏过程的观察细致准确，并有详实的照片记录，播放照片讲解介绍的方式让儿童深感亲切，播放到谁的活动照片，孩子们会纷纷说“啊，×××哎”，好似在看电影一样兴奋。老师逐一介绍着自己的发现，与小朋友交流时也格外有感情。教师对该环节的组织可谓做到了心中有数。可是，毕竟镜头记录的内容一般只是老师的观察发现，多数幼儿没有看到。幼儿倾听教师的介绍看似积极呼应，实则没来得及仔细了解照片中发生了什么。照片当事人也是在听老师介绍他们，并不一定解读得很准确。这种因老师选择的介绍，主观上带有教师的目的性，客观上造成孩子的参与略显被动。 一是，被选到的幼儿被动地听老师的介绍和解读，显然老师的介绍未必是当事幼儿的真实意图，多多少少有些包办代替之嫌。其次，旁听的群体幼儿是被动参与者，幼儿的一句“我还想说呢”道出了他们的急切之情。老师有意而为的点评准备充分，参与倾听的众幼儿稍有心急。教师的自我设计和儿童的心理体验有些落差。
3. 现场观摩式的情景讲解，重个体介绍，轻问题质疑
【情景观察】
教师和幼儿一起到建筑区现场去，倾听幼儿介绍自己的建筑作品。
师：你们的停车场收费吗？
幼：不收费。
师：哦，免费的，停车场还有摄像头呢？看看咱班有没有摄像头？
幼：有。
师：你们搭的是什么？
幼：我搭的是小动物的家，还给它盖了房顶，下雨怕淋着它。
师：你搭的是什么？
幼：城堡。
旁观幼儿无语。
【分析】
此类评价环节尊重了幼儿的心理感受，在建筑区现场，讲述的幼儿可以现场介绍，倾听的幼儿身临其境，听得清楚，看得明白。最值得提倡的是，老师能以参观者的口吻问询幼儿的游戏设计，幼儿的自豪感油然而生。幼儿介绍的作品都有故事内涵，或是动物的房子，或是免费停车场，显然儿童的作品与其想象的生活有密切关联。幼儿讲述的过程其实是复述游戏情节的过程，游戏性体验较为明显。这样的介绍固然很好，只是草草介绍做的什么，有些仓促、走过场。若是旁观者参与提问，围绕着观众质疑的具体问题小有讨论，可能就会产生思维的碰撞和情感的共鸣，达到生生互动、师生共评的效果。
区域游戏的主体是幼儿，老师们都坚信，并努力让儿童玩自己的游戏。但是，结束环节的评价却往往被教师不自觉地或多或少的操控着。这是当前区域游戏评价环节的突出现象。把游戏结束环节评价的权利还给幼儿，我个人觉得应该是有可能的。既然，幼儿有权利决策自己的游戏内容，有能力选择并做喜欢的事情，有创意做出自己想做的东西和作品，他们是有自己的心理期待和体验的。若让儿童真正成为游戏的主人，就应该特别关注幼儿在区域游戏中的主观体验，特别是，是否产生了游戏性体验：兴趣性体验、自主感体验、成就感、幽默感、驱力快感等。评价儿童游戏的要素围绕着他们玩的过程本身和玩的心理体验，而不是教师预设的各种目的是否实现，安排的任务是否完成。前者关注的是幼儿的玩儿，后者关注的是教师的间接教。玩儿是儿童的天性，是儿童成长的方式，玩的过程本身首先是心情愉悦，并一定会带动不同方面和不同速度的发展。
区域游戏是儿童自主游戏的活动，评价环节也可以让儿童多多参与，说说他们的感受和体验，诉诉他们的牢骚和不快……上述几种类型的评价，老师若稍稍退后一小步，再多多考虑幼儿的主体性体验，他们定会向前发展一大步。
在北京市举办的幼儿教师教育活动展示活动中，作为一名评价者，有机会亲历了多位教师的教育活动现场，以第三者的视角观察教师们精心组织的半日活动，收获很大。在对半日活动进行全面观察与分析的过程中，班级区域游戏评价环节引起我特别的注意。我们看到，每个区域游戏结束后，有一个环节必不可少，那就是区域游戏评价活动。该环节的存在似乎已被广泛认同和坚持着。不评不足以结束活动。
但是，这一环节虽然都在老师的计划之中，实践操作时又似乎被轻描淡写。如何根据幼儿年龄特点和能力强弱，适度考虑儿童参与，师生共同对刚刚进行的区域游戏进行集体回顾和评价，发挥评价的诊断、分析、引领作用， 确实存在一些值得讨论的问题。
毋庸置疑，区域游戏是一项幼儿非常喜欢的自主性游戏活动，对儿童发展有着独特的价值。其自主体现在：这个时间段内幼儿可以自由地和自己喜欢的伙伴一起游戏，能够自我选择区域内容、探索材料，能依照自己对角色的理解适度行为等等，他们个人的兴趣爱好、学习方式、发展节奏被充分尊重。在以自主性为标志的区域游戏中，幼儿的行为自然带有明显的个性色彩。因此，游戏区活动也是满足儿童个性发展和因材施教的重要途径。我们所期待的幼儿在自主游戏活动中的表现应该成为活动区游戏的重要指标。
既然班级区域游戏重要的指标是儿童的自主性，也就是说在班级自主性区域游戏活动中，儿童的自主性表现应该尤为突出。或者说儿童的所有表现是最接近儿童自我的。那么，在区域游戏结束之后进行的评价的意义应该包括以下方面。
发现儿童 建立自信
班级区域游戏的主体是幼儿，作为参与活动的主体，在具有鲜明的情景和游戏交往中，儿童的表现是毫无功利性的，是最真实的。主体性的行为是否得以呈现？哪些品质需要让儿童加以认识和强化？这应该是教师组织儿童进行区域游戏评价的关注点。通过区域游戏评价，一是让儿童认识自己，发现自己的力量；二是发现伙伴的能力，发现别人的优点，建立赏识心态，正确面对自己的缺失。实际是建立自我认知和社会认知的过程。
发现教师 引发自省
我们透过儿童的游戏表现，一定会发现教师为幼儿提供的游戏环境是否满足了儿童自主游戏，什么原因让儿童在游戏中非常尽兴，非常快乐？什么原因让孩子郁郁寡欢？游戏中儿童的发展如何？透过对幼儿的观察找到教师教育的调整方向，知道该如何支持儿童进一步发展。通过发现游戏区活动中的儿童主体表现，对儿童进行全面多角度的观察与分析，倾听儿童发自内心的呼声，是否满足了儿童的自主感，以调整教师的主导行为，包括环境创设、材料投放、规则调整以及引导策略等等。
教师在组织结束环节时，一般会有以下几类总结评价的方式。
1. 展示作品为主的作者讲解，重成品介绍，轻思维过程
【情景观察】
师：这是谁的作品？
幼：×××。他做的是爬网。
接下来，作品的主人介绍他的作品，教师以询问的方式，让作者一一介绍。
师：你们谁爬上过这种网？你们爬网时是这样的吗？
提示幼儿，爬网的人要抓住绳子。
师：这个作品用到了什么材料？ （教师将作品展示在前面显著位置。）
幼：毛根、彩泥、超轻粘土。
老师请出下一位也用超轻粘土制作小人的男孩介绍他的作品，其作品用超轻粘土包住瓶盖制作的小人。
师：美工区有很多材料可以用，你们都可以尝试使用这些材料，下次你们可以到美工区来试试。
【分析】
评价环节参与的主体是幼儿，看似幼儿自主介绍，但确是教师有意而为之。教师在幼儿游戏过程中早已敏锐地发现了儿童的独特创意，一是爬网的作品创意独特，二是把瓶盖包裹起来的粘土小人，方法独特。教师旨在通过小朋友的作品介绍，告诉其他幼儿也可以到美工区去自主创意制作，关注的是引领幼儿对美工区材料的介绍和使用。本环节让两位小作者感受到了尊重与认可，也间接介绍了材料的使用方法，可谓是一箭双雕的交流。但稍遗憾的是，老师的评价让人感受似乎更加关注的是材料的使用。而使用材料的背后是幼儿的想法，是对材料特点的充分认知和判断。因此，我们看的到的是儿童做出的作品，看不见的是儿童对材料独特性的理解与运用。如果教师给予儿童机会，让他们讲述自己选择材料时的想法，他们做这些作品时在想什么，不仅儿童表达的内容会更丰富，听众获得的信息也会更全面。这样的评价会从关注作品本身，进而关注幼儿的设计初衷和思维过程。所有的作品都源于智慧的思考和设计，这相对于材料的丰富性而言应该更加重要一些。
2. 教师选择性地分别点评，重主观分析，轻客观感受
【情景观察】
师：今天×××在图书区发现了一本新书，你给小朋友介绍一下，你们是怎么看的？
幼：我先拿圆圈找书上的图形有哪些不同。
师：你们找到几个？
幼：找到3个。
师：你们知道吗，我发现，他们怎么也找不到了但一直坚持，没有放弃。图书区有两个沙发，双人沙发和单人沙发。后来，他们一起坐在那个双人沙发上朝一个方向看书。（老师暗示幼儿合作）
接下来，老师开始用幻灯逐一介绍老师的发现。
幼：我还想说呢。
师：你们和客人老师或者和好朋友说说。
【分析】
教师对幼儿游戏过程的观察细致准确，并有详实的照片记录，播放照片讲解介绍的方式让儿童深感亲切，播放到谁的活动照片，孩子们会纷纷说“啊，×××哎”，好似在看电影一样兴奋。老师逐一介绍着自己的发现，与小朋友交流时也格外有感情。教师对该环节的组织可谓做到了心中有数。可是，毕竟镜头记录的内容一般只是老师的观察发现，多数幼儿没有看到。幼儿倾听教师的介绍看似积极呼应，实则没来得及仔细了解照片中发生了什么。照片当事人也是在听老师介绍他们，并不一定解读得很准确。这种因老师选择的介绍，主观上带有教师的目的性，客观上造成孩子的参与略显被动。 一是，被选到的幼儿被动地听老师的介绍和解读，显然老师的介绍未必是当事幼儿的真实意图，多多少少有些包办代替之嫌。其次，旁听的群体幼儿是被动参与者，幼儿的一句“我还想说呢”道出了他们的急切之情。老师有意而为的点评准备充分，参与倾听的众幼儿稍有心急。教师的自我设计和儿童的心理体验有些落差。
3. 现场观摩式的情景讲解，重个体介绍，轻问题质疑
【情景观察】
教师和幼儿一起到建筑区现场去，倾听幼儿介绍自己的建筑作品。
师：你们的停车场收费吗？
幼：不收费。
师：哦，免费的，停车场还有摄像头呢？看看咱班有没有摄像头？
幼：有。
师：你们搭的是什么？
幼：我搭的是小动物的家，还给它盖了房顶，下雨怕淋着它。
师：你搭的是什么？
幼：城堡。
旁观幼儿无语。
【分析】
此类评价环节尊重了幼儿的心理感受，在建筑区现场，讲述的幼儿可以现场介绍，倾听的幼儿身临其境，听得清楚，看得明白。最值得提倡的是，老师能以参观者的口吻问询幼儿的游戏设计，幼儿的自豪感油然而生。幼儿介绍的作品都有故事内涵，或是动物的房子，或是免费停车场，显然儿童的作品与其想象的生活有密切关联。幼儿讲述的过程其实是复述游戏情节的过程，游戏性体验较为明显。这样的介绍固然很好，只是草草介绍做的什么，有些仓促、走过场。若是旁观者参与提问，围绕着观众质疑的具体问题小有讨论，可能就会产生思维的碰撞和情感的共鸣，达到生生互动、师生共评的效果。
区域游戏的主体是幼儿，老师们都坚信，并努力让儿童玩自己的游戏。但是，结束环节的评价却往往被教师不自觉地或多或少的操控着。这是当前区域游戏评价环节的突出现象。把游戏结束环节评价的权利还给幼儿，我个人觉得应该是有可能的。既然，幼儿有权利决策自己的游戏内容，有能力选择并做喜欢的事情，有创意做出自己想做的东西和作品，他们是有自己的心理期待和体验的。若让儿童真正成为游戏的主人，就应该特别关注幼儿在区域游戏中的主观体验，特别是，是否产生了游戏性体验：兴趣性体验、自主感体验、成就感、幽默感、驱力快感等。评价儿童游戏的要素围绕着他们玩的过程本身和玩的心理体验，而不是教师预设的各种目的是否实现，安排的任务是否完成。前者关注的是幼儿的玩儿，后者关注的是教师的间接教。玩儿是儿童的天性，是儿童成长的方式，玩的过程本身首先是心情愉悦，并一定会带动不同方面和不同速度的发展。
区域游戏是儿童自主游戏的活动，评价环节也可以让儿童多多参与，说说他们的感受和体验，诉诉他们的牢骚和不快……上述几种类型的评价，老师若稍稍退后一小步，再多多考虑幼儿的主体性体验，他们定会向前发展一大步。