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【摘要】20世纪80年代末以来，绘本的出版和研究已经成为出版领域和图书创作领域的一个新亮点，持续得到社会和学界的高度关注。我国对于绘本的研究刚刚起步，关于绘本本身的特质、读者阅读过程的心理机制、图文表现规律以及绘本在家庭和学校中的运用等，都处于初步研究阶段。本文试图从儿童绘本阅读研究的教育学视角，对绘本的图、文特质和阅读价值进行探讨，为未来展开深入研究厘清基本思路。
【关键词】儿童绘本；图文关系；感受感化
【中图分类号】G610 【文献标识码】A 【文章编号】1005-6017（2012）12-0013-03
【作者简介】孙莉莉（1975-），女，北京人，北京悠贝亲子阅读学院院长；王何春子（1995-），女，江苏南京人，上海市南洋模范中学。
一段时间以来，我们阅读绘本、研究绘本，体味文学脚本作者和图画作者的用心，感受绘本的雅致、优美、趣味和幽默，更遨游了作品展现的广阔想象空间。然而欣赏之余，我们更想对绘本这种具有独特魅力的文学形式进行更深入的探究。就“绘本是什么”这个话题，我们可以展开无尽的论述，以阐释绘本的特质。然而无论怎样去定义或描述，文和图都是绘本研究者最为关注的话题。在绘本之中，文绝对不是以往我们常见的儿童文学作品或者幼儿园语言教学中的看图说话，图也绝不等同于美术作品的艺术赏析，两者因为对方的存在与彼此之间的依存关系都让自身和对方发生了改变。正是这种依存和互动，为阅读绘本的读者展现了一个不一样的文学视界。
绘本中的文——字里行间
与其他图书一样，绝大部分绘本也是有文字的图书，无字书虽在绘本领域引人注目，但毕竟是稀有品。唯有作者确信图画能够准确表达他的创作意图，无需语言加以协助时，才会选择无字的方式。而大部分有字的绘本，则让文字和图画分别担当了各自重要的责任。
绘本的文字简练、扼要，同时又生动、具体，起着导引阅读和明晰文脉（context）的作用。所谓导引阅读，是指文字在图画书中起到了聚焦的作用。读者观看一幅图画，往往首先获得整体信息，虽然图画会通过造型、线条、色彩、明暗、构图等手法，将作者希望读者注意观看的部分加以突出，但并非所有读者都能准确清晰地感受到作者的用意。因此，作者往往通过文字将读者的注意力吸引到图画表意的焦点上。例如在阅读英国作者艾玛多德的绘本《爱的表白书——我》时，假如没有文字，我们看到的可能仅仅是茫茫南极冰原上成群的企鹅，虽然通过作者的构图暗示，我们可以找到右下角那只与众不同的小小的企鹅，但我们仍然无法意识到作者想要表达的全部意蕴。而文字“世界那么大，我却那么小”则把读者的目光聚焦在小企鹅弱小的外形和不自信的情绪上，为后面情节的展开提供了线索。这既是通过文字对图画内容的聚焦，又是对作者想要表达意向的聚焦。
绘本的文字精简，往往不注重细节的描写，这是作者出于对年幼儿童识字量的考虑，也是由于绘本本身篇幅所限，更是文字与图画各自担负功能的缘故。在绘本中，文字并不具备精细描述的功能，而是起到了明晰文脉（context）的作用。例如美国作家大卫·香农的作品《大卫不可以》，全书文字以独白的形式出现，以不在画面中的妈妈说的“大卫不可以”作为全书的主要文字。妈妈的“不可以”既将读者的注意力聚焦到画面中大卫的违规行为上，又为故事中大卫一步一步违反规定而犯下大错，但最后还是诚心悔过而得到妈妈原谅的故事情节梳理了线索。这既是小读者阅读图画的线索，也是成人协助小读者讲读故事的线索。
绘本中的文字，当然还起到了补充图画内容的作用，例如文中角色的对话、关键信息的传递等。除此之外，文字还有一个重要的作用在于形成与图画的反差，构成图文协作讲述的整体效果。例如经典绘本《母鸡萝丝去散步》，作者用图画讲述了一只狐狸想要捉母鸡未遂的故事，狐狸几经出击，最后都以失败告终。单看文字，主要是简单平白的记事叙述；单看画面，虽然生动有趣却无太多新意。然而，正是文字叙述的平白淡定与图画场面的惊心动魄之间，形成了巨大的落差，才造成了整体效果和整体意义。另外，有些绘本文字滑稽，大大增加了图书的情趣；有些绘本文字设疑和铺垫，引发了幼儿持续阅读的愿望。为了增加图书阅读的趣味性，一些叠词、像声词经常会出现在绘本中。
所有这些绘本里具有特点的文字，不仅仅与图画共同构成了故事的整体意象，其本身也依托于这个整体而显现出活泼的生命力。其价值在于，在绘本的整体趣味之下，为小读者提供了一个引发语言运用的机会。儿童借由阅读趣味的绘本，会自然生发出讲述、质疑、探讨、解释和模仿的行为，产生强烈地与绘本或阅读同伴（成人或其他小读者）互动的意愿，并主动地运用绘本中呈现出来的词汇、句式，将绘本中的语言带入自己的生活，成为自己语言系统的一部分。成人借由绘本中由文字引导的情节、角色间的对话，引发幼儿语言运用的兴趣。可见，绘本为幼儿创造了一个良好的语言习得和运用环境。由于幼儿是在具体的情境中学习语言的，因此，我们认为在幼儿园或家庭中使用绘本可以提升幼儿语言的运用能力。
绘本中的图——图里图外
绘本中的图和一般美术作品的本质区别在于“叙事性”。一般美术作品追求的平衡、完整在绘本图画中被打破，绘本中的图画追求的恰恰是对单一不完整动作的描绘，以增加图画的动态和叙事性。例如《疯狂星期二》中的这一组图画，用图占据了空间的同时，也铺满了时间线。我们可以从不完整的图画中，清晰地看到时间的推移和形势的转变，故事意象呼之欲出。正如培利·诺德曼在《话图——儿童图画书的叙事艺术》中所言：“与其说图画书里的图是在邀请观者对其所暗示的故事进行想象或猜测，倒不如说图里本来就已经隐含着故事的来龙去脉，只是伴随着已经说了部分故事的文本而已。”绘本中的图承载着讲述的功能，和不完整、不描绘细节的文字相配合，共同传达出作者完整的意义。因此，在引导小读者阅读图画书时，我们不得不格外关注图的价值。幼儿只有在图文共同讲述的绘本语言中，才能真正理解绘本。
然而，当前幼儿园集体绘本阅读活动往往停留在借助图解释文字，最终的关注点仍然是文字，忽略或者无视幼儿对于图画自主细致的观察与思考，这是对绘本中图画叙事功能的误解或遗漏。在绘本阅读中还存在另一种倾向，即将绘本中的图画作为学习的内容，成人带着幼儿逐一读图，寻找图中的叙事线索，甚至寻找图中很多与故事主干并无直接关系的细节，使得绘本中对图画的赏析变成了“找彩蛋游戏”，剥离了图画与绘本整体意向之间的联系。这不仅仅是对绘本图文各自特点的误解，更是对阅读者本身阅读心理过程的忽视。
绘本中的图画与文字相互协作讲述故事，作为读者，对于图文共同讲述的故事，既有故事之内的理解，又有超出故事之外的个人解读和生发。个人解读基于个人已有的经验，而生发则又受到多种因素影响。在字里行间理解并学习和运用，在画里画外解读并生发出自己的图画想象，是较少心理图式牵绊的年幼读者与意向丰富的绘本之间最大程度的契合，也可以由此生发出无限教育内容的可能性。
绘本中的教——感受感化
绘本阅读的关键是读者通过对图画和文字的理解感受作品的基本意境和情感。理解来自于感受，而感受则首先来自于吸引。绘本总是承载着成人的意图，但那个隐身在绘本背后的成人不应是一副说教的面孔，而应是充满趣味、幽默和魔力的顽童，用趣味、想象和情感与孩子对话，触及孩子的精神世界，用独特的方式感化孩子的心灵。“感化”不是说教，而是在感受基础上的理解和生发。这里的“化”不是“使之成为”，而是“使之生发”的意思。小读者在获得充分的阅读感受之后，大胆展开想象，有机会用各种方式表达自己对于绘本的理解和再创造，从而达到对自己阅读过程的真正享受；而不是在成人意图的引领下，偏离个人阅读体验的本质而实现成人设立的教育目标。忽略感受，就无法达到真正的感化，也就无法让小读者真正沉浸其中，最终达到心灵的净化和审美的升华。
以往，在教学中运用绘本，教师往往会过于看重绘本的教育功能，也就是放大教化和语文的部分，而忽略了年幼读者对于图画自主感知和对于绘本意向整体感受的机会。因此导致对绘本教学的批判，认为绘本教学会“剥夺孩子的利益”。其实，这种批判是基于以往课程实施中将绘本的运用，仅仅局限在集体教学形式和以读懂绘本、发展语言水平或通过绘本获得教育意义为教育目标的教学思路上。这种重技能轻体验、重教化轻感化的教学思路，往往是以成人为中心，以传递为目标，以解释为任务；而忽略了儿童作为读者的中心位置，忽略了小读者与绘本互动中有可能生发出的个人建构和再创造。这种教学思路是将教学仅仅理解为教化，而不是生长。我们推崇的在幼儿教育中适宜地使用绘本，应该是基于对绘本图文价值和感受感化功能的理解，并重新思考绘本的教育价值和课程实施路径，让绘本成为儿童自我生长的一个生长点，成为幼儿园课程健身与发展的一个生长点。
【参考文献】
[1] Teresa Colomer,Bettina Kummerling-Meibauer,Cecilia Silva-Diaz.New Directions in Picturebook Research[M]. London:Routledge,2010.
[2] Perry Nodelman.The Hidden Adult-Defining Chidren’s Literature[M]. Baltimore:The Johns Hopkins University Press,2008.
[3] [加]培利·诺德曼.话图—儿童图画书的叙事艺术[M].杨茂秀等,译.台北:财团法人儿童文化艺术基金会,2010.
[4] 孙莉莉.早期阅读与幼儿教育[M].合肥:安徽少年儿童出版社,2010.
【关键词】儿童绘本；图文关系；感受感化
【中图分类号】G610 【文献标识码】A 【文章编号】1005-6017（2012）12-0013-03
【作者简介】孙莉莉（1975-），女，北京人，北京悠贝亲子阅读学院院长；王何春子（1995-），女，江苏南京人，上海市南洋模范中学。
一段时间以来，我们阅读绘本、研究绘本，体味文学脚本作者和图画作者的用心，感受绘本的雅致、优美、趣味和幽默，更遨游了作品展现的广阔想象空间。然而欣赏之余，我们更想对绘本这种具有独特魅力的文学形式进行更深入的探究。就“绘本是什么”这个话题，我们可以展开无尽的论述，以阐释绘本的特质。然而无论怎样去定义或描述，文和图都是绘本研究者最为关注的话题。在绘本之中，文绝对不是以往我们常见的儿童文学作品或者幼儿园语言教学中的看图说话，图也绝不等同于美术作品的艺术赏析，两者因为对方的存在与彼此之间的依存关系都让自身和对方发生了改变。正是这种依存和互动，为阅读绘本的读者展现了一个不一样的文学视界。
绘本中的文——字里行间
与其他图书一样，绝大部分绘本也是有文字的图书，无字书虽在绘本领域引人注目，但毕竟是稀有品。唯有作者确信图画能够准确表达他的创作意图，无需语言加以协助时，才会选择无字的方式。而大部分有字的绘本，则让文字和图画分别担当了各自重要的责任。
绘本的文字简练、扼要，同时又生动、具体，起着导引阅读和明晰文脉（context）的作用。所谓导引阅读，是指文字在图画书中起到了聚焦的作用。读者观看一幅图画，往往首先获得整体信息，虽然图画会通过造型、线条、色彩、明暗、构图等手法，将作者希望读者注意观看的部分加以突出，但并非所有读者都能准确清晰地感受到作者的用意。因此，作者往往通过文字将读者的注意力吸引到图画表意的焦点上。例如在阅读英国作者艾玛多德的绘本《爱的表白书——我》时，假如没有文字，我们看到的可能仅仅是茫茫南极冰原上成群的企鹅，虽然通过作者的构图暗示，我们可以找到右下角那只与众不同的小小的企鹅，但我们仍然无法意识到作者想要表达的全部意蕴。而文字“世界那么大，我却那么小”则把读者的目光聚焦在小企鹅弱小的外形和不自信的情绪上，为后面情节的展开提供了线索。这既是通过文字对图画内容的聚焦，又是对作者想要表达意向的聚焦。
绘本的文字精简，往往不注重细节的描写，这是作者出于对年幼儿童识字量的考虑，也是由于绘本本身篇幅所限，更是文字与图画各自担负功能的缘故。在绘本中，文字并不具备精细描述的功能，而是起到了明晰文脉（context）的作用。例如美国作家大卫·香农的作品《大卫不可以》，全书文字以独白的形式出现，以不在画面中的妈妈说的“大卫不可以”作为全书的主要文字。妈妈的“不可以”既将读者的注意力聚焦到画面中大卫的违规行为上，又为故事中大卫一步一步违反规定而犯下大错，但最后还是诚心悔过而得到妈妈原谅的故事情节梳理了线索。这既是小读者阅读图画的线索，也是成人协助小读者讲读故事的线索。
绘本中的文字，当然还起到了补充图画内容的作用，例如文中角色的对话、关键信息的传递等。除此之外，文字还有一个重要的作用在于形成与图画的反差，构成图文协作讲述的整体效果。例如经典绘本《母鸡萝丝去散步》，作者用图画讲述了一只狐狸想要捉母鸡未遂的故事，狐狸几经出击，最后都以失败告终。单看文字，主要是简单平白的记事叙述；单看画面，虽然生动有趣却无太多新意。然而，正是文字叙述的平白淡定与图画场面的惊心动魄之间，形成了巨大的落差，才造成了整体效果和整体意义。另外，有些绘本文字滑稽，大大增加了图书的情趣；有些绘本文字设疑和铺垫，引发了幼儿持续阅读的愿望。为了增加图书阅读的趣味性，一些叠词、像声词经常会出现在绘本中。
所有这些绘本里具有特点的文字，不仅仅与图画共同构成了故事的整体意象，其本身也依托于这个整体而显现出活泼的生命力。其价值在于，在绘本的整体趣味之下，为小读者提供了一个引发语言运用的机会。儿童借由阅读趣味的绘本，会自然生发出讲述、质疑、探讨、解释和模仿的行为，产生强烈地与绘本或阅读同伴（成人或其他小读者）互动的意愿，并主动地运用绘本中呈现出来的词汇、句式，将绘本中的语言带入自己的生活，成为自己语言系统的一部分。成人借由绘本中由文字引导的情节、角色间的对话，引发幼儿语言运用的兴趣。可见，绘本为幼儿创造了一个良好的语言习得和运用环境。由于幼儿是在具体的情境中学习语言的，因此，我们认为在幼儿园或家庭中使用绘本可以提升幼儿语言的运用能力。
绘本中的图——图里图外
绘本中的图和一般美术作品的本质区别在于“叙事性”。一般美术作品追求的平衡、完整在绘本图画中被打破，绘本中的图画追求的恰恰是对单一不完整动作的描绘，以增加图画的动态和叙事性。例如《疯狂星期二》中的这一组图画，用图占据了空间的同时，也铺满了时间线。我们可以从不完整的图画中，清晰地看到时间的推移和形势的转变，故事意象呼之欲出。正如培利·诺德曼在《话图——儿童图画书的叙事艺术》中所言：“与其说图画书里的图是在邀请观者对其所暗示的故事进行想象或猜测，倒不如说图里本来就已经隐含着故事的来龙去脉，只是伴随着已经说了部分故事的文本而已。”绘本中的图承载着讲述的功能，和不完整、不描绘细节的文字相配合，共同传达出作者完整的意义。因此，在引导小读者阅读图画书时，我们不得不格外关注图的价值。幼儿只有在图文共同讲述的绘本语言中，才能真正理解绘本。
然而，当前幼儿园集体绘本阅读活动往往停留在借助图解释文字，最终的关注点仍然是文字，忽略或者无视幼儿对于图画自主细致的观察与思考，这是对绘本中图画叙事功能的误解或遗漏。在绘本阅读中还存在另一种倾向，即将绘本中的图画作为学习的内容，成人带着幼儿逐一读图，寻找图中的叙事线索，甚至寻找图中很多与故事主干并无直接关系的细节，使得绘本中对图画的赏析变成了“找彩蛋游戏”，剥离了图画与绘本整体意向之间的联系。这不仅仅是对绘本图文各自特点的误解，更是对阅读者本身阅读心理过程的忽视。
绘本中的图画与文字相互协作讲述故事，作为读者，对于图文共同讲述的故事，既有故事之内的理解，又有超出故事之外的个人解读和生发。个人解读基于个人已有的经验，而生发则又受到多种因素影响。在字里行间理解并学习和运用，在画里画外解读并生发出自己的图画想象，是较少心理图式牵绊的年幼读者与意向丰富的绘本之间最大程度的契合，也可以由此生发出无限教育内容的可能性。
绘本中的教——感受感化
绘本阅读的关键是读者通过对图画和文字的理解感受作品的基本意境和情感。理解来自于感受，而感受则首先来自于吸引。绘本总是承载着成人的意图，但那个隐身在绘本背后的成人不应是一副说教的面孔，而应是充满趣味、幽默和魔力的顽童，用趣味、想象和情感与孩子对话，触及孩子的精神世界，用独特的方式感化孩子的心灵。“感化”不是说教，而是在感受基础上的理解和生发。这里的“化”不是“使之成为”，而是“使之生发”的意思。小读者在获得充分的阅读感受之后，大胆展开想象，有机会用各种方式表达自己对于绘本的理解和再创造，从而达到对自己阅读过程的真正享受；而不是在成人意图的引领下，偏离个人阅读体验的本质而实现成人设立的教育目标。忽略感受，就无法达到真正的感化，也就无法让小读者真正沉浸其中，最终达到心灵的净化和审美的升华。
以往，在教学中运用绘本，教师往往会过于看重绘本的教育功能，也就是放大教化和语文的部分，而忽略了年幼读者对于图画自主感知和对于绘本意向整体感受的机会。因此导致对绘本教学的批判，认为绘本教学会“剥夺孩子的利益”。其实，这种批判是基于以往课程实施中将绘本的运用，仅仅局限在集体教学形式和以读懂绘本、发展语言水平或通过绘本获得教育意义为教育目标的教学思路上。这种重技能轻体验、重教化轻感化的教学思路，往往是以成人为中心，以传递为目标，以解释为任务；而忽略了儿童作为读者的中心位置，忽略了小读者与绘本互动中有可能生发出的个人建构和再创造。这种教学思路是将教学仅仅理解为教化，而不是生长。我们推崇的在幼儿教育中适宜地使用绘本，应该是基于对绘本图文价值和感受感化功能的理解，并重新思考绘本的教育价值和课程实施路径，让绘本成为儿童自我生长的一个生长点，成为幼儿园课程健身与发展的一个生长点。
【参考文献】
[1] Teresa Colomer,Bettina Kummerling-Meibauer,Cecilia Silva-Diaz.New Directions in Picturebook Research[M]. London:Routledge,2010.
[2] Perry Nodelman.The Hidden Adult-Defining Chidren’s Literature[M]. Baltimore:The Johns Hopkins University Press,2008.
[3] [加]培利·诺德曼.话图—儿童图画书的叙事艺术[M].杨茂秀等,译.台北:财团法人儿童文化艺术基金会,2010.
[4] 孙莉莉.早期阅读与幼儿教育[M].合肥:安徽少年儿童出版社,2010.