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摘 要：20世纪兴起的后现代主义思潮对于包括教育在内的人类社会生活的各个方面产生了本质性的影响，从教育的知识观、人观和实践观去审视后现代主义对教育的影响，是把握教育思想走向的一条途径。
关键词：后现代；教育；后现代思潮；
中图分类号：G40-09 文献标识码：A
20世纪下半叶，“工业社会由制造业经济占主导地位转向服务性经济占主导地位的后工业社会，以专业技术人员为代表的中产阶级取代传统企业主成为社会主要群体” [1]；大众文化以消费为重要特征，这种渗透时代意识和大众的、世俗的生活方式的文化模式逐渐淘汰了理性和精英崇拜；另外，计算机和信息技术、空间科技的发展改变了人类的时空概念，多媒体和虚拟现实技术打破了真实和虚幻的界限，刺激了大众性文明的弥散和传播。现代意义上的各个领域的等级制度和“中心”逐步被打破，社会各类组成要素开始沿着多元化轨迹前进。
伴随着这些改变产生了有丰富的理论来源和复杂的社会根源的后现代思潮。后现代思潮深刻反思科技给人类带来的“焦虑”，反思人与自身生存环境的相处问题。它反对分裂的“二元论”和绝对的“本质”与理性，强调“多元化”和“不确定的基础”；在本体论、认识论等方面对各个学科产生着重要的影响。
教育作为一种社会行为是必定受社会中影响较大的思想体系的影响，要了解教育中所表现出的后现代思想方面，我们可以从知识观、人观、教育实践观等方面来探讨。
一、后现代思潮下的知识观
知识观的问题， 也就是要回答“知识是什么”的问题。由于后现代思潮总体上对现代主义文化持基本的否定态度，具有质疑科学理性、反本质主义，反基础主义倾向，所以后现代主义是这样回答“知识是什么”这个问题的：
首先，知识不再具有绝对的客观性，而是具有不确定性。以后现代主义的眼光来看，知识既不是对认识对象的“镜式”反映，也不是对事物本质的“发现”和“揭示”，它是由认识者的认识能力、兴趣乃至利益所选择和建构的结果；其次，知识不再具有普遍性，而是具有情境性：后现代主义知识观认为任何知识都具有情境性，不存在绝对抽象的，普遍的知识；再次，知识不再具有中立性，而是具有价值性，后现代主义知识观强调知识是文化建构的结果，而不是纯粹个体理性或经验的产物；知识的追求和传播无论如何都不能脱离社会，而是受着社会明显的或隐蔽的权力关系制约。最后，知识不再具有科学真理的唯一性，而是具有多样性。后现代主义知识观强调知识有多种类型，不仅重视显性的可以用语言表达出来的知识，也关注无法用语言表达、只可意會不可言传的默会知识。[2]总之，后现代主义下，知识成了认识者根据所处社会情境去选择和建构的多类型产物。笔者认为，科学主义教育建立了一个以技术兴趣为出发点的唯理性知识世界，而后现代主义正试图打破这种真理统治下的世界，建立一个多元的，平等对话的，具有现实意义和价值的知识世界。
二、后现代思潮下的教育中的人观
在教育中，人是教育的实施和承受者，而后现代思潮下，却却赋予了教育中的人和人之间的关系一些特殊的涵义。在工业化的过程中， 科学和理性日益强化着它们的工具性功能， 而弱化了对社会现实、对自身的批判性功能。职业化和角色化约束了人们的言行举止， 个性被抹杀， 个体丧失了对自我价值的终极追求。后现代哲学认为：“主体性是一个时代的象征， 他们把人类思维的谬误归结为主客二分”。[3]“ 今天的主体已经丧失了肯定的积极的和主动的意义， 主体性不再表示为一种改造世界认识世界的能力， 而是表现为对世界的依附， 对于外在的各种社会力量的依附。”[3]正是在这个意义上， 后现代主义者认为主体是可以被抹去的东西， 提出“消解”主体。这种消解指的不是正活着的地球上的人类的终结， 而是被主观主义理解了的人的终结，是把人从神一般主宰的位置放到真是人的位置。在后现代里， 虽然提倡主体的消解， 但是作为人依然具有创造性、反权威主义、反理性主义的特征，在受其影响的教育中也如此。
首先，后现代主义的教育中，是一种追求民主平等的教育，主张教师与学生之间应建立一种平等的关系。后现代主义教育观反对教育中的等级观念，主张大众的、世俗的教育。真正无条件地给每个适龄个体以符合其兴趣、人性特征和智力状况的充分教育。不能人为地把学生随意划等归类，采取二元逻辑来管理和施教，导致教育中新的不平等的出现[4]。在后现代主义者看来，人是处在不断的生成和发展中，而且每个人都是不同的，具有差异性和多样性。
其次，后现代主义要求改变传统的这种角色扮演模式，强调建立一种平等的师生对话关系。对话的过程就是经验基础上的意义构建，是不断离散又聚合的推进式过程。课程专家多尔认为教师是“平等者中的首席”，教师与学生之间不存在教导与接受、先知与后知的鸿沟，而是作为一群个体在共同探究有关知识领域的过程中相互对话、互相合作。包华士认为，在学校教育领域，教室是一个观念的生态圈，也是一个权力的生态圈。教师是看守这个生态圈的管理员。[5]再次，合作是后现代教育中对人的要求。后现代主义关于知识的不确定性、建构性、动态性的观点，也体现在教育中：学生由“旁观者”、“接受者”变成知识的“建构者”、“创造者”。后现代主义十分注重集体合作，提倡在学校教育中加强教师与教师、学生与学生、教师与学生之间的合作。在合作中学习，在学习中合作，已成为后现代教育理念中不可轻视的内容。
总之，后现代教育思想中，师生之间是合作对话关系、平等民主关系、互惠式关系，而不是单一的先知与后知关系、授受关系、控制与被控制关系、压迫与被压迫关系、主导与主体关系。教育在对人的看法方面，受到后现代思想影响很大，而这些看法，又直接对教育中的各个要素产生了决定性的影响。
三、教育实践中的后现代思潮
我们在这说的教育中的实践，是通过具体的课程实施和教学实施来实现的，在后现代理念中，课堂实践是一种“教育写真”，它关注课堂中真实、具体、活生生的课程事件，是追寻后现代思潮在教育中体现出的意蕴的场域。
在后现代教育者的眼里，教学实施的意义逐渐从单纯注重显性知识向对学生生存和发展负责转化，而且，在其中，把鼓励学生通过批判、质疑、反思、探究来发展自身判断力、建构力和创造力，学会学习的方法，为生存有发展打下良好基础。这样，教育目标就有了开放性、生成性和多元性的特征。[6]后现代思潮下，教育的实践过程开始由“生活的预备”的知识传递过程向意义建构、生命体验的视野融合的过程转变。[6]。后现代的教育理念中，教学已经不是“行进”， 而是“舞蹈”，它表现为非定向的、多元的、充满变化和激情，伴随着众多的未知、不确定、摸索、自我调整、体验、创新和与众不同。在这种“舞蹈”式的对话中，每一个教育个体与文本、同学、教师发生思维的碰撞， 从而完善着自己的认识、思考。同样， 学生们各自的感受、质疑也在一向和激发着其他学生的思维。而教师在此基础上， 以一个平等的对话者的身份提出自己的问题， 对学生的思维也进行着启迪和引领。教学环境具有了极大的开放性、宽松性， 教学目标、教学内容具有丰富的多样性、疑问性和启发性， 学生的学习开始了赋予多样化选择，自我组织的征途，教学从此改变了方式， 从教导性转向对解构式的话性。
另外，后现代主义教育实践观认为， 教育评价应透过各方面人员的共同判断来展开， 评价成为共同背景之中的以转变为目的的协调过程， 教师在这一过程中发挥核心的作用[7]。评价是共同进行的， 相互作用的，种反馈， 作为做———批评———做———批评这一循环过程的组成部分。放弃传统的以一套理想的单定标准和准则作为普通的参照点的方法， 使评价成为系统达到目标的一种反馈。
参考文献
[1]王彩琴，“后现代主义”教育思想与新课程教育理念的对比分析，河南师范大学学报[J]，2007 年1 月第34 卷第1 期
[2]潘新民 张薇薇，必须走出后现代知识观 ，教育学报[J]，2009年第4期
[3]王欣，论“非指示性”教学的后现代主义特征，安康学院学报，2011年2月第1期
关键词：后现代；教育；后现代思潮；
中图分类号：G40-09 文献标识码：A
20世纪下半叶，“工业社会由制造业经济占主导地位转向服务性经济占主导地位的后工业社会，以专业技术人员为代表的中产阶级取代传统企业主成为社会主要群体” [1]；大众文化以消费为重要特征，这种渗透时代意识和大众的、世俗的生活方式的文化模式逐渐淘汰了理性和精英崇拜；另外，计算机和信息技术、空间科技的发展改变了人类的时空概念，多媒体和虚拟现实技术打破了真实和虚幻的界限，刺激了大众性文明的弥散和传播。现代意义上的各个领域的等级制度和“中心”逐步被打破，社会各类组成要素开始沿着多元化轨迹前进。
伴随着这些改变产生了有丰富的理论来源和复杂的社会根源的后现代思潮。后现代思潮深刻反思科技给人类带来的“焦虑”，反思人与自身生存环境的相处问题。它反对分裂的“二元论”和绝对的“本质”与理性，强调“多元化”和“不确定的基础”；在本体论、认识论等方面对各个学科产生着重要的影响。
教育作为一种社会行为是必定受社会中影响较大的思想体系的影响，要了解教育中所表现出的后现代思想方面，我们可以从知识观、人观、教育实践观等方面来探讨。
一、后现代思潮下的知识观
知识观的问题， 也就是要回答“知识是什么”的问题。由于后现代思潮总体上对现代主义文化持基本的否定态度，具有质疑科学理性、反本质主义，反基础主义倾向，所以后现代主义是这样回答“知识是什么”这个问题的：
首先，知识不再具有绝对的客观性，而是具有不确定性。以后现代主义的眼光来看，知识既不是对认识对象的“镜式”反映，也不是对事物本质的“发现”和“揭示”，它是由认识者的认识能力、兴趣乃至利益所选择和建构的结果；其次，知识不再具有普遍性，而是具有情境性：后现代主义知识观认为任何知识都具有情境性，不存在绝对抽象的，普遍的知识；再次，知识不再具有中立性，而是具有价值性，后现代主义知识观强调知识是文化建构的结果，而不是纯粹个体理性或经验的产物；知识的追求和传播无论如何都不能脱离社会，而是受着社会明显的或隐蔽的权力关系制约。最后，知识不再具有科学真理的唯一性，而是具有多样性。后现代主义知识观强调知识有多种类型，不仅重视显性的可以用语言表达出来的知识，也关注无法用语言表达、只可意會不可言传的默会知识。[2]总之，后现代主义下，知识成了认识者根据所处社会情境去选择和建构的多类型产物。笔者认为，科学主义教育建立了一个以技术兴趣为出发点的唯理性知识世界，而后现代主义正试图打破这种真理统治下的世界，建立一个多元的，平等对话的，具有现实意义和价值的知识世界。
二、后现代思潮下的教育中的人观
在教育中，人是教育的实施和承受者，而后现代思潮下，却却赋予了教育中的人和人之间的关系一些特殊的涵义。在工业化的过程中， 科学和理性日益强化着它们的工具性功能， 而弱化了对社会现实、对自身的批判性功能。职业化和角色化约束了人们的言行举止， 个性被抹杀， 个体丧失了对自我价值的终极追求。后现代哲学认为：“主体性是一个时代的象征， 他们把人类思维的谬误归结为主客二分”。[3]“ 今天的主体已经丧失了肯定的积极的和主动的意义， 主体性不再表示为一种改造世界认识世界的能力， 而是表现为对世界的依附， 对于外在的各种社会力量的依附。”[3]正是在这个意义上， 后现代主义者认为主体是可以被抹去的东西， 提出“消解”主体。这种消解指的不是正活着的地球上的人类的终结， 而是被主观主义理解了的人的终结，是把人从神一般主宰的位置放到真是人的位置。在后现代里， 虽然提倡主体的消解， 但是作为人依然具有创造性、反权威主义、反理性主义的特征，在受其影响的教育中也如此。
首先，后现代主义的教育中，是一种追求民主平等的教育，主张教师与学生之间应建立一种平等的关系。后现代主义教育观反对教育中的等级观念，主张大众的、世俗的教育。真正无条件地给每个适龄个体以符合其兴趣、人性特征和智力状况的充分教育。不能人为地把学生随意划等归类，采取二元逻辑来管理和施教，导致教育中新的不平等的出现[4]。在后现代主义者看来，人是处在不断的生成和发展中，而且每个人都是不同的，具有差异性和多样性。
其次，后现代主义要求改变传统的这种角色扮演模式，强调建立一种平等的师生对话关系。对话的过程就是经验基础上的意义构建，是不断离散又聚合的推进式过程。课程专家多尔认为教师是“平等者中的首席”，教师与学生之间不存在教导与接受、先知与后知的鸿沟，而是作为一群个体在共同探究有关知识领域的过程中相互对话、互相合作。包华士认为，在学校教育领域，教室是一个观念的生态圈，也是一个权力的生态圈。教师是看守这个生态圈的管理员。[5]再次，合作是后现代教育中对人的要求。后现代主义关于知识的不确定性、建构性、动态性的观点，也体现在教育中：学生由“旁观者”、“接受者”变成知识的“建构者”、“创造者”。后现代主义十分注重集体合作，提倡在学校教育中加强教师与教师、学生与学生、教师与学生之间的合作。在合作中学习，在学习中合作，已成为后现代教育理念中不可轻视的内容。
总之，后现代教育思想中，师生之间是合作对话关系、平等民主关系、互惠式关系，而不是单一的先知与后知关系、授受关系、控制与被控制关系、压迫与被压迫关系、主导与主体关系。教育在对人的看法方面，受到后现代思想影响很大，而这些看法，又直接对教育中的各个要素产生了决定性的影响。
三、教育实践中的后现代思潮
我们在这说的教育中的实践，是通过具体的课程实施和教学实施来实现的，在后现代理念中，课堂实践是一种“教育写真”，它关注课堂中真实、具体、活生生的课程事件，是追寻后现代思潮在教育中体现出的意蕴的场域。
在后现代教育者的眼里，教学实施的意义逐渐从单纯注重显性知识向对学生生存和发展负责转化，而且，在其中，把鼓励学生通过批判、质疑、反思、探究来发展自身判断力、建构力和创造力，学会学习的方法，为生存有发展打下良好基础。这样，教育目标就有了开放性、生成性和多元性的特征。[6]后现代思潮下，教育的实践过程开始由“生活的预备”的知识传递过程向意义建构、生命体验的视野融合的过程转变。[6]。后现代的教育理念中，教学已经不是“行进”， 而是“舞蹈”，它表现为非定向的、多元的、充满变化和激情，伴随着众多的未知、不确定、摸索、自我调整、体验、创新和与众不同。在这种“舞蹈”式的对话中，每一个教育个体与文本、同学、教师发生思维的碰撞， 从而完善着自己的认识、思考。同样， 学生们各自的感受、质疑也在一向和激发着其他学生的思维。而教师在此基础上， 以一个平等的对话者的身份提出自己的问题， 对学生的思维也进行着启迪和引领。教学环境具有了极大的开放性、宽松性， 教学目标、教学内容具有丰富的多样性、疑问性和启发性， 学生的学习开始了赋予多样化选择，自我组织的征途，教学从此改变了方式， 从教导性转向对解构式的话性。
另外，后现代主义教育实践观认为， 教育评价应透过各方面人员的共同判断来展开， 评价成为共同背景之中的以转变为目的的协调过程， 教师在这一过程中发挥核心的作用[7]。评价是共同进行的， 相互作用的，种反馈， 作为做———批评———做———批评这一循环过程的组成部分。放弃传统的以一套理想的单定标准和准则作为普通的参照点的方法， 使评价成为系统达到目标的一种反馈。
参考文献
[1]王彩琴，“后现代主义”教育思想与新课程教育理念的对比分析，河南师范大学学报[J]，2007 年1 月第34 卷第1 期
[2]潘新民 张薇薇，必须走出后现代知识观 ，教育学报[J]，2009年第4期
[3]王欣，论“非指示性”教学的后现代主义特征，安康学院学报，2011年2月第1期