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摘要:新课标中指出:“语文教学应在师生平等对话的过程中进行。”“阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过程。”但是在具体的教学实践中,由于部分教师对对话教学理论认识的偏差,致使对话教学在操作过程中出现了一些误区。本文通过对这些对话误区的分析,提出了相应的对策:充分地解读文本,是课堂对话有效开展的根基;精心设计“主问题”,是提高对话凝聚力的艺术构思;适时的精彩独白,是一个成熟的对话者的引领。
关键词:对话; 文本; 主问题;独白
“dialog” erroneous zone and countermeasure in reading education
Zheng Ju-kao
Abstract: The New Standard pointed out: "Language Teaching in the process of teachers and students to conduct an equal dialogue." "Reading instruction for students, teachers, the process of dialogue between the text." But in the concrete teaching practice, as some teachers theoretical understanding of the dialogue, the deviation of teaching, resulting in the process of dialogue and teaching in operation there have been some misunderstanding. Based on the analysis of these dialogues errors, puts forward corresponding countermeasures: to fully interpret the text, is the foundation for effective classroom dialogue; well-designed "main problem" is to improve the cohesion of the art of dialogue and ideas; timely wonderful monologue, is a mature interlocutors of the lead.
Key words: dialogue;text;the main problem;monologue
新课标中指出:“语文教学应在师生平等对话的过程中进行。”“阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过程。”对话理念的引入,给语文课堂注入了新的活力,使语文教学有了丰富而鲜活的内涵。但是在具体的教学实践中,由于部分教师对对话教学理论认识的偏差,致使对话教学在操作过程中出现了一些误区。
一、漠视文本价值,“对话”成“独语”。
下面是我们经常可以看到的教学片段:导入新课后,教师要求学生自由读课文,思考几个问题,三五分钟后,教师就要求学生谈自己的理解、感悟。教师试图通过学生的阅读和思考促使他们进行对话、交流。然而课堂却异常沉闷,学生始终“启而不发”“三缄其口”,结果造成了课堂的冷场,“对话”只好变成了教师的“独语”。
为何会出现这种难堪的局面?造成对话教学难以开展的原因又是什么呢?
首先,我们得明确,阅读教学中的对话,就是基于文本的对话。它是在阅读教学中进行的、多方参与的对话。这种对话的背景是语文教学中的阅读教学;对话的对象是阅读教学中的学生、教师、文本;而对话过程中的“话题”,毫无疑问就是由文本生成的了。因此,对文本的阅读、思考和品味就是对话开展的前提。脱离了文本,也就失去了对话的根基。
阅读教学是一种在教师指导下的班级群体阅读,而作为主体主动认识世界的实践活动的阅读,却具有鲜明的个体性,群体阅读必须建立在个体阅读的基础上,群体阅读的水平取决于个体阅读的高度。如果教师忽视了学生的个体阅读,学生没有充分的时间研读文本,特别是对有些理解上有一定难度的课文,匆忙之间学生又能读出什么、读懂多少呢?学生没有自己的阅读体验与感悟,又拿什么去与同学对话交流呢?由于教师对文本的漠视,使对话失去了根基,自然会出现“对话”成“独语”的难堪局面。
二、缺少问题意识,“对话”成“问答”。
平时我们还经常可以看到这样的对话教学:课堂中热热闹闹,气氛活跃,师生双方我问你答,在一问一答中逐步推进教学过程。通常是教师提出问题之后,立即叫学生回答,回答正中下怀,老师喜形于色,连声称“好”;如果回答不出或与答案不符,老师就另请高明或不断“启发”“诱导”“暗示”,直到把自己心中答案从学生的嘴里抠出来为止。这种“请君入瓮”式的教学方式在课堂教学中极为普遍,很多人还以为这就是对话教学。
在这种“对话”中,教师始终居高临下,严格掌管着话语的主动权、控制权,学生完全被教师的问题牵着走;而且问题与教学目标相关度不大,思维含金量不高,很难引导学生深入、细致、全面地解读文本,所以充其量只能叫做“师生问答”,算不上真正意义的对话教学。
尽管“对话”与“问答”都是围绕“问题”进行,但二者却有着严格的分野。“师生问答”,教师依然是课堂的主宰,学生只是处于被动状态的配角,配合教师完成对课文内容的演绎;“对话”强调的是师生之间平等的心灵沟通,学生拥有课堂的言语权。“问答”关注的是结果,是问题的答案;“对话”看重的是过程。问答式教学大多是教师随口问,学生信口答,缺少思维的深度;“对话”旨在探究,所有的问题都应该是学生需要的真正的“问题”,老师就要有针对性地不断引领学生的认识向纵深发展。因此,这种问答式的言语交流并不是学生需要的真正的对话。
三、丧失主导引领,对话成“漫谈”。
在听课中,我们还时常发现,课堂上有时学生随兴所至,畅所欲言,远离了课文情境;有时还会因为无关痛痒的问题唇枪舌剑,各执一词,展开激烈的争论和辩驳;也有时学生的对话长时间停留在问题的表面,出现肤浅、片面甚至错误的认识。但是教师则充当起了“好好先生”的角色,用“很好”“不错”“观点新颖”“你很大胆”等赞美的夸奖的语气加以肯定。这样的对话,表面上看,课堂气氛活跃,平等和谐,学生主体似乎得到了尊重,可文本主体遭到漠视,教师主导作用严重退化,教学价值几近丧失。所以这种对话也只能称其为“漫谈”,是一种“茶馆式”的“摆龙门阵”。
为什么会出现这种情况呢?因为教师要彰显“生生对话“,要充分尊重学生的阅读体验,因为新课标里说了:阅读是学生个性化的阅读,不能让教师的讲析代替学生的阅读实践。于是,很多教师从一个极端走向了另一个极端,在课堂上不敢讲了,甚至学生的对话出现错误了都不加任何调控和引导,致使“对话”长时间游离于文本之外,或是在一些无关痛痒的问题上纠缠不清。一时间,那些浅显无聊的讨论和所谓的对话充斥课堂,于是教学进入了另一个误区。
之所以会出现以上这些对话教学的误区,是由于教师错误地解读了新课标中的“平等对话”,他们只看到师生、生生之间的言语交流,只追求课堂表面的虚假热闹,而忽视了学生与文本的对话,忽视了对话话题的精心设计,忽视了教师的主导引领作用。
那么,如何才能真正实现学生、教师与文本之间的多重对话呢?我以为可以从以下三方面进行尝试。
一、充分地解读文本,是课堂对话有效开展的根基。
阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过程,文本是作者和读者之间交流信息和思考的桥梁,是师生课堂对话的直接凭借和依据。它作为对话的一个要素独立存在,但每个文本都有其内在的意义,即内在的价值取向。解读文本就是引导学生将自己的知识积累、生活经验和情感体验置于更为广阔的文化背景中,对文本及文本所表现出来的意义进行观照、研究,从而获得感悟、体验,并产生共鸣。在课堂上,教师只有安排充分的时间,引导学生精读、深读、细读,领会、赏析、体味,才能读懂文本的内容,读出文本内在的意义和情味,读出文本的真滋味来——也就是接近作者的旨趣和希望。学生有了充分的理解和感悟,再让他们展开课堂对话,也就水到渠成了。
充分地解读文本,首先要重视文本中的关键词句。因为语文学习是以文本的言语形式为基本教学内容的,我们用来进行语言学习的每一篇课文其言语形式都是情、意、理、感的载体。咬文嚼字式的品味,也是一种对话,它可以揣摩字里行间的精髓,理解语言文字本身所有的意义和情味,在不断品味中理解文本语言的准确性和丰富性,在此基础上探究言语形式是如何表达言语内容的。
充分地解读文本,不可停留在文本的表层意义上,而要深入钻研文本的深层意蕴,挖掘文本的人文内涵。作品的意义包含着许多意义的“不确定性”和“意义空白”,教师要引导学生发挥想象力,去体会作者的创作意图,领会作品的“言外之意”,同时对文本进行叩问、质询、反思、加工、再创造。
充分地解读文本,还必须通过文本与文本所反映的时代背景对话。要引导学生努力做到知人论世,通过查阅资料,了解与作品相关的作家经历、时代背景、创作动机以及对作品的影响评价等,加深对作家作品的理解。
对文本的解读是个性化的,但个性化的解读有一个原则,就是必须要忠实于文本、忠实于作者的创作意图。在阅读与对话的过程中,教师要重视认识文本的规定性,既不能任意抛弃教材文本,也不能肤浅认识文本的内涵。教师要引导学生做文本的“倾听者”,倾听作者通过文本表达的心声,体会文本所呈现的思想感情,理解文本的价值取向,发现文本本身的美。任何脱离文本、架空文本的对话,不管形式上表现得多么热闹,都是没有实在意义的,因为“哈姆雷特还是哈姆雷特”。因此,我们在教学中必须尊重文本以及课文作者的创作主体,这是课堂对话有效开展的根基所在。
二、精心设计“主问题”,是提高对话凝聚力的艺术构思。
精心设计“主问题”,我认为是避免问答式教学,真正实现师生对话且提高对话凝聚力的有力手段。所谓“主问题”,就是相对于课堂上随意的连问、简单的追问和习惯性的碎问而言的,它指的是课文研读教学中能“牵一发而动全身”的重要提问或问题。利用主问题来组织教学,有利于课堂上“大量的语文实践活动”的开展,有利于“简化教学头绪,强化内容综合”。它能用精、少、活的提问来激活课堂、创新教学,真正让学生成为课堂有序学习活动的主体,从而也自然避免了课堂问答式教学的出现。
那么,怎样设计好“主问题”呢?余映潮老师的很多课例都可以给我们很好的启发。
1.可以从理解的角度设计主问题。比如《夏天也是好天气》,第一个环节设计的主问题是:夏天也是好天气,好在哪里?要求学生在朗读的基础,分两个层次说理解的话,一是根据课文内容说话,二是说结合自己的生活体验说话。这一教学设计既从整体上把握了课文内容,又通过学生的体验和感悟,深化了对课文的理解。教师把课文学习与学生生活实际紧密结合起来,显得丰富、开阔,充满情趣。
2.是从品析的角度设计主问题。如《小石潭记》,巧妙地扣住文章标题,设计了主问题:小石潭记四个字,字字在课文里都有文章。请同学们从标题中任选一个字,分别用“小”“石”“潭”“记”来说话,说说课文哪些内容能够表现这四个字。这种设计显得别致、大气,给学生深入的研读课文提供了一个广阔的平台。
3.是从探究的角度设计主问题。比如《曹刿论战》:文中哪些地方表现了曹刿的远谋?《口技》:这篇课文可用一个“善”字来拎起,“善”在哪里?怎样写“善”?这些问题的设计是教师精细阅读课文与精心思考教学的结果。每一个问题都可以串起丰富的内容,都可以从不同的侧面进行探究,都可以起到“牵一发而动全身”的作用。
4.是从发现的角度设计主问题。比如《紫藤萝瀑布》第二个环节是发现课文之美,设计的问题是:说说课文美在哪里。这种设计既是一种个性化的阅读欣赏活动,也是一种审美鉴赏,对培养学生的审美情趣具有重要意义。
“主问题”是从课文中提炼出而又能让学生深入课文中去的大问题,在课堂教学中,设计“主问题”组织对话,能使课堂对话更有凝聚力,能够让学生探求的眼光进入课文的每一个角落,从而达到引导学生细细思考、深入探究的目的。
三、适时的精彩独白,是一个成熟的对话者的引领。
其实教师的独白和对话并不是对立的,语文教学中,教师必要的独白还是需要的,关键是怎样用和用得恰当不恰当。
阅读教学中的对话是师生基于各自的生活经验与文本进行的交流过程。在这个过程中,理解是对话得以发生的根本要素,也是学生形成相关知识和语文能力的基础。只有在理解的前提下,才能走向意义的不断生成。理解就是沿着语言文字的外壳,走向文本世界,走进作者的感情世界,和作者对话,真正理解文本的内涵,体会作者的思想感情,然后,进一步领悟作品的“言外之意”“弦外之音”。但是学生因为受到阅读能力、生活阅历等种种因素的制约,阅读理解往往会遇到障碍。这些障碍有的是可以逾越的,有的则是凭他们的自身能力所不能解决的。另外,学生的对话能力也是有差异的,他们在阅读文本时,会产生很多疑问。这就使得学生难以实现自身与文本的正常对话,这时候教师的指导作用就是不可或缺的。
在教师与学生这个特殊的读者群体里,教师是一个相对成熟的对话者。他比学生有着更加丰富的阅历和更加广阔的文化背景,具备更加丰富的专业知识积累和更加成熟的阅读技能。有了这些条件,教师与作品之间的沟通、交流比学生更加容易。因此,教师要为学生与文本对话设立台阶,指点方法,引导学生拾级而上。有时候,教师适时的独白更能给学生以感性和理性的启示,能更好地引导学生深入与文本的对话。教师的独白既可以是对文本中的重点、难点的疏通和解读,也可以是作为对话群体中有能力的一员,在与学生探讨的过程中发表自己的观点。教师要把自己对文本的深入把握和个性化解读传达给学生,与学生分享自己的感受和体验,与学生的思维进行碰撞。如果教师忽视这一种对话,必将导致学生对文本的浅读、误读。因此教师要积极参与到与文本的对话中去,用自身的知识积累、生活体验、阅读个性、道德判断、审美情趣,对文本进行个性化的解读,找到文本中特有的空白和触发点,并用精彩的独白与学生进行适时的沟通与引领。
总之,在对话教学中,我们首先要有平等意识,把课堂的话语权还给学生,还要留给学生充分的阅读思考时间,真正让学生成为阅读的主体。但是平等对话并不意味着就可以信马由缰,丧失了教师主导作用的对话只是一种虚假的对话。在对话中,教师既是主导者,又是特殊的对话主体。因此,教师应该以自己丰富的阅历、深邃的思想、宽广的知识面、宽容的胸襟成为对话的主体,在充分调动学生自主参与对话的同时,也应该在对话中毫不谦让地正确引导,启迪思维,适时示范,精要点评。
参考文献
[1] 傅嘉德.不要忽视隐性对话.中学语文教学,2007.6
[2] 余映潮.余映潮阅读教学50讲
[3] 史绍典.说“对话”.中学语文教学,2008.5
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收稿日期:2010-05-27
关键词:对话; 文本; 主问题;独白
“dialog” erroneous zone and countermeasure in reading education
Zheng Ju-kao
Abstract: The New Standard pointed out: "Language Teaching in the process of teachers and students to conduct an equal dialogue." "Reading instruction for students, teachers, the process of dialogue between the text." But in the concrete teaching practice, as some teachers theoretical understanding of the dialogue, the deviation of teaching, resulting in the process of dialogue and teaching in operation there have been some misunderstanding. Based on the analysis of these dialogues errors, puts forward corresponding countermeasures: to fully interpret the text, is the foundation for effective classroom dialogue; well-designed "main problem" is to improve the cohesion of the art of dialogue and ideas; timely wonderful monologue, is a mature interlocutors of the lead.
Key words: dialogue;text;the main problem;monologue
新课标中指出:“语文教学应在师生平等对话的过程中进行。”“阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过程。”对话理念的引入,给语文课堂注入了新的活力,使语文教学有了丰富而鲜活的内涵。但是在具体的教学实践中,由于部分教师对对话教学理论认识的偏差,致使对话教学在操作过程中出现了一些误区。
一、漠视文本价值,“对话”成“独语”。
下面是我们经常可以看到的教学片段:导入新课后,教师要求学生自由读课文,思考几个问题,三五分钟后,教师就要求学生谈自己的理解、感悟。教师试图通过学生的阅读和思考促使他们进行对话、交流。然而课堂却异常沉闷,学生始终“启而不发”“三缄其口”,结果造成了课堂的冷场,“对话”只好变成了教师的“独语”。
为何会出现这种难堪的局面?造成对话教学难以开展的原因又是什么呢?
首先,我们得明确,阅读教学中的对话,就是基于文本的对话。它是在阅读教学中进行的、多方参与的对话。这种对话的背景是语文教学中的阅读教学;对话的对象是阅读教学中的学生、教师、文本;而对话过程中的“话题”,毫无疑问就是由文本生成的了。因此,对文本的阅读、思考和品味就是对话开展的前提。脱离了文本,也就失去了对话的根基。
阅读教学是一种在教师指导下的班级群体阅读,而作为主体主动认识世界的实践活动的阅读,却具有鲜明的个体性,群体阅读必须建立在个体阅读的基础上,群体阅读的水平取决于个体阅读的高度。如果教师忽视了学生的个体阅读,学生没有充分的时间研读文本,特别是对有些理解上有一定难度的课文,匆忙之间学生又能读出什么、读懂多少呢?学生没有自己的阅读体验与感悟,又拿什么去与同学对话交流呢?由于教师对文本的漠视,使对话失去了根基,自然会出现“对话”成“独语”的难堪局面。
二、缺少问题意识,“对话”成“问答”。
平时我们还经常可以看到这样的对话教学:课堂中热热闹闹,气氛活跃,师生双方我问你答,在一问一答中逐步推进教学过程。通常是教师提出问题之后,立即叫学生回答,回答正中下怀,老师喜形于色,连声称“好”;如果回答不出或与答案不符,老师就另请高明或不断“启发”“诱导”“暗示”,直到把自己心中答案从学生的嘴里抠出来为止。这种“请君入瓮”式的教学方式在课堂教学中极为普遍,很多人还以为这就是对话教学。
在这种“对话”中,教师始终居高临下,严格掌管着话语的主动权、控制权,学生完全被教师的问题牵着走;而且问题与教学目标相关度不大,思维含金量不高,很难引导学生深入、细致、全面地解读文本,所以充其量只能叫做“师生问答”,算不上真正意义的对话教学。
尽管“对话”与“问答”都是围绕“问题”进行,但二者却有着严格的分野。“师生问答”,教师依然是课堂的主宰,学生只是处于被动状态的配角,配合教师完成对课文内容的演绎;“对话”强调的是师生之间平等的心灵沟通,学生拥有课堂的言语权。“问答”关注的是结果,是问题的答案;“对话”看重的是过程。问答式教学大多是教师随口问,学生信口答,缺少思维的深度;“对话”旨在探究,所有的问题都应该是学生需要的真正的“问题”,老师就要有针对性地不断引领学生的认识向纵深发展。因此,这种问答式的言语交流并不是学生需要的真正的对话。
三、丧失主导引领,对话成“漫谈”。
在听课中,我们还时常发现,课堂上有时学生随兴所至,畅所欲言,远离了课文情境;有时还会因为无关痛痒的问题唇枪舌剑,各执一词,展开激烈的争论和辩驳;也有时学生的对话长时间停留在问题的表面,出现肤浅、片面甚至错误的认识。但是教师则充当起了“好好先生”的角色,用“很好”“不错”“观点新颖”“你很大胆”等赞美的夸奖的语气加以肯定。这样的对话,表面上看,课堂气氛活跃,平等和谐,学生主体似乎得到了尊重,可文本主体遭到漠视,教师主导作用严重退化,教学价值几近丧失。所以这种对话也只能称其为“漫谈”,是一种“茶馆式”的“摆龙门阵”。
为什么会出现这种情况呢?因为教师要彰显“生生对话“,要充分尊重学生的阅读体验,因为新课标里说了:阅读是学生个性化的阅读,不能让教师的讲析代替学生的阅读实践。于是,很多教师从一个极端走向了另一个极端,在课堂上不敢讲了,甚至学生的对话出现错误了都不加任何调控和引导,致使“对话”长时间游离于文本之外,或是在一些无关痛痒的问题上纠缠不清。一时间,那些浅显无聊的讨论和所谓的对话充斥课堂,于是教学进入了另一个误区。
之所以会出现以上这些对话教学的误区,是由于教师错误地解读了新课标中的“平等对话”,他们只看到师生、生生之间的言语交流,只追求课堂表面的虚假热闹,而忽视了学生与文本的对话,忽视了对话话题的精心设计,忽视了教师的主导引领作用。
那么,如何才能真正实现学生、教师与文本之间的多重对话呢?我以为可以从以下三方面进行尝试。
一、充分地解读文本,是课堂对话有效开展的根基。
阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过程,文本是作者和读者之间交流信息和思考的桥梁,是师生课堂对话的直接凭借和依据。它作为对话的一个要素独立存在,但每个文本都有其内在的意义,即内在的价值取向。解读文本就是引导学生将自己的知识积累、生活经验和情感体验置于更为广阔的文化背景中,对文本及文本所表现出来的意义进行观照、研究,从而获得感悟、体验,并产生共鸣。在课堂上,教师只有安排充分的时间,引导学生精读、深读、细读,领会、赏析、体味,才能读懂文本的内容,读出文本内在的意义和情味,读出文本的真滋味来——也就是接近作者的旨趣和希望。学生有了充分的理解和感悟,再让他们展开课堂对话,也就水到渠成了。
充分地解读文本,首先要重视文本中的关键词句。因为语文学习是以文本的言语形式为基本教学内容的,我们用来进行语言学习的每一篇课文其言语形式都是情、意、理、感的载体。咬文嚼字式的品味,也是一种对话,它可以揣摩字里行间的精髓,理解语言文字本身所有的意义和情味,在不断品味中理解文本语言的准确性和丰富性,在此基础上探究言语形式是如何表达言语内容的。
充分地解读文本,不可停留在文本的表层意义上,而要深入钻研文本的深层意蕴,挖掘文本的人文内涵。作品的意义包含着许多意义的“不确定性”和“意义空白”,教师要引导学生发挥想象力,去体会作者的创作意图,领会作品的“言外之意”,同时对文本进行叩问、质询、反思、加工、再创造。
充分地解读文本,还必须通过文本与文本所反映的时代背景对话。要引导学生努力做到知人论世,通过查阅资料,了解与作品相关的作家经历、时代背景、创作动机以及对作品的影响评价等,加深对作家作品的理解。
对文本的解读是个性化的,但个性化的解读有一个原则,就是必须要忠实于文本、忠实于作者的创作意图。在阅读与对话的过程中,教师要重视认识文本的规定性,既不能任意抛弃教材文本,也不能肤浅认识文本的内涵。教师要引导学生做文本的“倾听者”,倾听作者通过文本表达的心声,体会文本所呈现的思想感情,理解文本的价值取向,发现文本本身的美。任何脱离文本、架空文本的对话,不管形式上表现得多么热闹,都是没有实在意义的,因为“哈姆雷特还是哈姆雷特”。因此,我们在教学中必须尊重文本以及课文作者的创作主体,这是课堂对话有效开展的根基所在。
二、精心设计“主问题”,是提高对话凝聚力的艺术构思。
精心设计“主问题”,我认为是避免问答式教学,真正实现师生对话且提高对话凝聚力的有力手段。所谓“主问题”,就是相对于课堂上随意的连问、简单的追问和习惯性的碎问而言的,它指的是课文研读教学中能“牵一发而动全身”的重要提问或问题。利用主问题来组织教学,有利于课堂上“大量的语文实践活动”的开展,有利于“简化教学头绪,强化内容综合”。它能用精、少、活的提问来激活课堂、创新教学,真正让学生成为课堂有序学习活动的主体,从而也自然避免了课堂问答式教学的出现。
那么,怎样设计好“主问题”呢?余映潮老师的很多课例都可以给我们很好的启发。
1.可以从理解的角度设计主问题。比如《夏天也是好天气》,第一个环节设计的主问题是:夏天也是好天气,好在哪里?要求学生在朗读的基础,分两个层次说理解的话,一是根据课文内容说话,二是说结合自己的生活体验说话。这一教学设计既从整体上把握了课文内容,又通过学生的体验和感悟,深化了对课文的理解。教师把课文学习与学生生活实际紧密结合起来,显得丰富、开阔,充满情趣。
2.是从品析的角度设计主问题。如《小石潭记》,巧妙地扣住文章标题,设计了主问题:小石潭记四个字,字字在课文里都有文章。请同学们从标题中任选一个字,分别用“小”“石”“潭”“记”来说话,说说课文哪些内容能够表现这四个字。这种设计显得别致、大气,给学生深入的研读课文提供了一个广阔的平台。
3.是从探究的角度设计主问题。比如《曹刿论战》:文中哪些地方表现了曹刿的远谋?《口技》:这篇课文可用一个“善”字来拎起,“善”在哪里?怎样写“善”?这些问题的设计是教师精细阅读课文与精心思考教学的结果。每一个问题都可以串起丰富的内容,都可以从不同的侧面进行探究,都可以起到“牵一发而动全身”的作用。
4.是从发现的角度设计主问题。比如《紫藤萝瀑布》第二个环节是发现课文之美,设计的问题是:说说课文美在哪里。这种设计既是一种个性化的阅读欣赏活动,也是一种审美鉴赏,对培养学生的审美情趣具有重要意义。
“主问题”是从课文中提炼出而又能让学生深入课文中去的大问题,在课堂教学中,设计“主问题”组织对话,能使课堂对话更有凝聚力,能够让学生探求的眼光进入课文的每一个角落,从而达到引导学生细细思考、深入探究的目的。
三、适时的精彩独白,是一个成熟的对话者的引领。
其实教师的独白和对话并不是对立的,语文教学中,教师必要的独白还是需要的,关键是怎样用和用得恰当不恰当。
阅读教学中的对话是师生基于各自的生活经验与文本进行的交流过程。在这个过程中,理解是对话得以发生的根本要素,也是学生形成相关知识和语文能力的基础。只有在理解的前提下,才能走向意义的不断生成。理解就是沿着语言文字的外壳,走向文本世界,走进作者的感情世界,和作者对话,真正理解文本的内涵,体会作者的思想感情,然后,进一步领悟作品的“言外之意”“弦外之音”。但是学生因为受到阅读能力、生活阅历等种种因素的制约,阅读理解往往会遇到障碍。这些障碍有的是可以逾越的,有的则是凭他们的自身能力所不能解决的。另外,学生的对话能力也是有差异的,他们在阅读文本时,会产生很多疑问。这就使得学生难以实现自身与文本的正常对话,这时候教师的指导作用就是不可或缺的。
在教师与学生这个特殊的读者群体里,教师是一个相对成熟的对话者。他比学生有着更加丰富的阅历和更加广阔的文化背景,具备更加丰富的专业知识积累和更加成熟的阅读技能。有了这些条件,教师与作品之间的沟通、交流比学生更加容易。因此,教师要为学生与文本对话设立台阶,指点方法,引导学生拾级而上。有时候,教师适时的独白更能给学生以感性和理性的启示,能更好地引导学生深入与文本的对话。教师的独白既可以是对文本中的重点、难点的疏通和解读,也可以是作为对话群体中有能力的一员,在与学生探讨的过程中发表自己的观点。教师要把自己对文本的深入把握和个性化解读传达给学生,与学生分享自己的感受和体验,与学生的思维进行碰撞。如果教师忽视这一种对话,必将导致学生对文本的浅读、误读。因此教师要积极参与到与文本的对话中去,用自身的知识积累、生活体验、阅读个性、道德判断、审美情趣,对文本进行个性化的解读,找到文本中特有的空白和触发点,并用精彩的独白与学生进行适时的沟通与引领。
总之,在对话教学中,我们首先要有平等意识,把课堂的话语权还给学生,还要留给学生充分的阅读思考时间,真正让学生成为阅读的主体。但是平等对话并不意味着就可以信马由缰,丧失了教师主导作用的对话只是一种虚假的对话。在对话中,教师既是主导者,又是特殊的对话主体。因此,教师应该以自己丰富的阅历、深邃的思想、宽广的知识面、宽容的胸襟成为对话的主体,在充分调动学生自主参与对话的同时,也应该在对话中毫不谦让地正确引导,启迪思维,适时示范,精要点评。
参考文献
[1] 傅嘉德.不要忽视隐性对话.中学语文教学,2007.6
[2] 余映潮.余映潮阅读教学50讲
[3] 史绍典.说“对话”.中学语文教学,2008.5
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收稿日期:2010-05-27