摘 要：思与辩是“学思辩达”课堂的关键，是培育学生核心素养的途径。那么“学思辩达”课堂如何激活学生的思维，激发课堂的论辩活力，这两个问题都很值得深入探讨。文章先是论述了唤起学生思维的五条途径：境—思（以情境为诱导，触发思维），问—思（以问题为导向，引发思维），知—思（以知识为基础，建构思维），辩—思（以论辩为动力，激活思维），行—思（以行动为载体，优化思维）。然后阐述了引发“辩”的三条途径，即为不同视角、不同路径、不同观念。
　　关键词：学思辩达;境思;问思;知思;辩思;行思;视角;路径;观念
　　一、 引言
　　北京师范大学台州附属高级中学为打造“既能根植于中华文化，又能符合新时代课堂的理念，对准未来课堂的育人方向”的课堂，“学思辩达”课堂是指依据学生年龄特点和认知水平，创设情境并基于情境提出核心问题或任务，灵活运用“学思结合”“问题驱动”“合作探究”和“对话思辩”等教学方法，让提出问题、分析问题和解决问题贯穿整个学习过程，在教师积极正确的引导、组织下，激发学生学习兴趣、好奇心和想象力，驱动学生渴望获取知识的欲望，让学生主动参与“学、思、辩”交替融合的过程，引导帮助每个学生完成学习任务，让学生学有所得，学能明理通达，同时提高学生学科思维能力、自主学习能力和独立解决问题的能力。
　　“学思辩达”课堂是突出学科本质，聚焦核心知识、核心素养、核心问题的课堂;是以学生为本，以学习为中心，“学生视角，以学定教”的课堂;是基于真实情境，以真实问题为导向，不断激发学生学习探究的兴趣和动力的课堂;是崇尚民主，学生获得充分尊重，主体的能动性、参与性获得充分发挥，学生个性化的思维力、想象力、创造力可以充分打开的课堂;是注重学思结合，强调课堂思维的流动性，重视发展学生的思维品质的课堂;是注重学行结合，强调学生参与具体的实践体验，重视学用结合、知行合一的课堂;是注重师生互动、生生互动，强调对话、探讨、思辩、争论等，重视生命活力、灵性绽放、互动生成的课堂;是注重情理交融、德业并重，强调价值引领、道德实践、习熏悟化，重视育心铸魂、立德树人的课堂。
　　二、 思的途径
　　关于思维，德国哲学家、思想家、教育家弗里德里希·恩格斯有一句名言：“思维是地球上最美丽的花朵，一个民族要想站在科学的最高峰，就一刻也不能没有理论思维。”对于思维，恩格斯给予的这个评价可以说是极高了。不论你从事什么职业，思维是当今人们使用频率最高的名词之一。“思维能力”“思维方式”“思维品质”“思维定势”“思维习惯”“逆向思维”“专业思维”“创造性思维”等词汇经常出现在人们的口头和书面表达中。那么，究竟什么是思维呢？通俗地说，就是人们所说的思考。或者说，是人通过大脑的活动对信息进行加工，从已知信息中获取新信息的过程。由此可见，思维的特征是有新信息的产生。只要你根据已知的信息，通过大脑的活动获得了新的知识信息，你就经历了思维的过程。反之，如果你的大脑只是通过简单的回忆，把原来储存的信息检索、提取和再现出来，而没有产生新的信息，这样的大脑活动，是没有经历思维的过程的。
　　杜威认为，好的教学必然能唤起学生的思维。那么，思维与哪些因素相关，如何唤起学生的思维，途径有哪些？下面就对这些问题给予解答。
　　（一）境—思：以情境为诱导，触发思维
　　情境能唤醒记忆、引发联想、触发思维，情境是思维的诱因与原料。杜威说：“不断改进教学方法唯一直接的途径，就是把学生置身于必须思考、促进思考和考验思考的情境之中。”长期的教学实践证明，在教学中创建与当前学习主题相关的情境，能让学生进入积极主动的学习情感状态，激活学生记忆中已有的知识、经验，有效地激发学生的想象和思维，使其更积极主动地进行探究与发现，践行自主学习。因此，我们的教学必须依据学生的特点，基于学生的需求，将教学的知识内容融进其中，创设能激发兴趣、触发思维、唤醒经验、激活旧知的真实情境，只有这样才能焕发课堂的生命力。
　　（二）问—思：以问题为导向，引发思维
　　疑问是思之始，学之端。古希腊哲人普罗塔戈有一句名言：“大脑不是一个要被填满的容器，而是一个需要被点燃的火把。”而“问题”就是点燃学生思维的火种！心理学研究早已表明，思维是从问题开始的，学生的学习过程就是一个不断发现和解决问题的充满思维的过程。有效的问题可以激起学生的探究欲望，让学生更加主动地参与到学习活动中，这样思得更透彻，学得更充分。因此，在教学中，教师应尽量避免直接将结论端给学生，而应采用问题导引式教学，用问题去激发学生思维，用问题来推进知识内容的搭建、形成与发展，让学生在不断地提出问题与解决问题的过程中建构知识、发展素养。
　　（三）知—思：以知识为基础，建构思维
　　知识是指我们对已经得到的事物概念、定义和结论的理解。知识是建构思维的基础，人的思维活动是建立在一定的知识基础上的。杜威说：“我们可以有事实而没有思维，但我们不可能有思维而没有事实。”没有知识，思维就如同无源之水，无本之木。人们掌握的知识内容，决定了思维的内容;掌握的知识深度、广度决定了思维的深度与广度。由此可见，无专业知识，就无专业思维，也无专业能力。不具有某个领域专业知识的人，在试图解决该领域相关的问题时，就难以表现出较高的智慧。但同时，知识是知识，思维是思维，知识是不能代替思维的。一个人即便是掌握了大量的知识，也未必能产生出解决问题的方法来。因为一个决定、计划或行动，都是利用已有的知识进行大量的分析、推理、演绎等思维才能产生。
　　（四）辩—思：以论辩为动力，激活思维
　　课堂，从本质上讲，就是师生之间、生生之间思维互动、心灵对话、情智同步发展的交往过程。教与学本身就是个体主动建构生成、多向合作交流、指向学生全面发展的互生互长的生命旅程。在此旅程中，师生之间随时可以主动邀请或接纳他人进入自己的思想与灵魂中来，在相互对话交流沟通中了解彼此，期待着瞬间精神相遇的种种可能性，从而建构起新的智慧与情感。毋庸置疑，我们在认知新生事物与分享生成观点的过程中，自然存在差异与分歧，而这些差异与分歧恰恰正是师生、生生之间展开对话论辩的基础。我们的教学应该追求基于学生又適度高于学生的对话论辩，在对话交流中师生敞亮自己的内心境界与智慧视野，以观点的矛盾与分歧来引发思维的冲突、碰撞，以此为动力，激活师生有意义的思维，在对话论辩中，不断交流经验、消除困惑、解决问题、增长见识以及分享智慧，以达到某种程度或某个阶段的共识，使交往走向广阔与深刻。 　　（五）行—思：以行动为载体，优化思维
　　行动是思维的载体，是思维成果的外显形态。思维过程是否合乎逻辑，思维成果是不是正确的、有意义的，都可以在实践中得以检验。同时，适度高于学生能力的行动又是思维的助推器，它可以激发学生思维，促进学生思维，当行动能顺利进行时，思维就可以获得肯定、激励，学生的自信心与成就感就会获得提升;反之，当行动受阻时，思维的回溯、检视、调整机制就会被开启运行。以上两种情况，思维都能反过来激励并促进行动的有效达成。将思维植入行动，学生投身于探究、发现、设计、制作、实验、展示、表达的真实活动中，因真实问题的复杂性、真实环境的多变性、真实行动的艰巨性，思维将会遭受到种种难以预料的挑战与考验，由此思维内生的强劲动力就被激发，高阶思维就被开启，从而使学习走向深度与广度。
　　三、 辩的途径
　　提出不同的意见对我们探求真理是非常重要的。对于一个问题，学生往往会持有不同的观点，而恰恰是这些不同的观点构成了课堂的精彩。教师关注学生间客观存在的差异，利用观点的差异，尽量引导不同层面的学生参与互动，让他们展示不同层面的思维水平，从而有利于调动起各个层面学生的学习积极性。学生对学习的感受、体验，对问题的兴趣、好奇，对不同观点的碰撞、辩论、澄清、认同，慢慢地将不合理的，经不起科学和实践检验的理论思想排除，最后剩下的往往就是最接近真相的答案。通过这一过程，学生不仅能从中学到新知、达成共识，同时在这种和谐互助的情境中，通过情感的交融、思维的碰撞，学生的爱学、乐学、与人沟通交流能力及合作精神获得发展。笔者认为，引发“辩”的氛围有以下三条途径。
　　（一）不同视角
　　视角原是一个物理学概念，是指在观察物体时，从物体两端（上下或两侧）引出的光线在人眼光心处所成的夹角。对于镜头来说，视角主要是指它可以拍攝的视角范围，当焦距变短时视角就变大了，可以拍出更广的范围，但这样会降低较远拍摄对象的清晰度;当焦距变长时，视角就变小了，可以使较远的物体变得更清晰，但是能够拍摄的范围就变窄了。在当今时代，视角是一个热词，其含义被大大延伸，主要指看问题的角度、立场、视野、观点，在不同的领域得到广泛应用。对于一件古董，我们可以从正面、侧面、上部、下部、内部等不同空间角度去欣赏它的美，也可以从历史、文化、美学、技术等视角去看待它的附加价值;还可以从创作年代、做工精细、色彩纹路、材质新旧等视角去鉴定它的真伪。对于客车上司机与乘客冲突过激事件，我们可以分别站在当事司机、肇事乘客、其他乘客、旁观者视角来分析事件;也可以从道德、法制、人性、文明、心理等视角展开探讨;还可以从客车司机、汽车公司、交通管理、人大政协、普通市民等视角来展开讨论，如何在加强管理、制度保障、技术革新等层面做出调整、改进，来规避此类事件再次发生。我们不难发现，对于同一事物或事件，从不同的视角去观察、分析、思考，看到的情形是丰富多彩、形态迥异的，得出的结论可能是相同的，也可能是有很大差别，甚至是截然相反的。像这样，不同的人站在不同的视角形成了不同的观点，彼此间出现了分歧差异、矛盾冲突，至此人们的对话交流、互动论辩就被引发、激活。在教学中，对于学生因视角不同而产生的不同观点，尽管是千差万别的，但我们决不可以单凭所谓的标准答案，做出“对或错”的简单评价。
　　（二）不同路径
　　路径即道路，指到达目的地的路线，人的行径，也用来比喻解决问题的思路、办法。完成一个任务，解决一个问题，往往可以有多条路径、多种方法。历经不同的路径，运用不同的方法，如能达成相同的结果，到达相同的终点，这就是殊途同归，但现实往往是殊途不同归。无论是殊途同归还是不同归，人们沿着不同路径，在过程中所经历的思考、经受的考验、收获的体验等都是不同的。比方说，从北京到武汉，可以选择一路乘坐汽车走高速，可以乘坐飞机，可以乘坐高铁，还可以先走陆路再走水路，虽然都能到达相同的目的地，但是走过的路程、花费的时间、欣赏的美景、遇到的人和事、内心的感受、形成的认识都是不同的。而正是这些构成了人们相互间交流、分享、论辩的基础，教师应善于运用“不同路径”策略来设计弹性互动的课堂，在探究、对话、争辩中提升学生的高阶思维。“不同路径”策略主要有以下三个方面的应用：
　　一是允许并鼓励学生选择不同的路径开展探究活动。例如在物理“探究自由落体运动规律”教学中，教师可以从实验器材和实验原理两个维度来引导学生进行发散性的方案设计：在实验装置上，可以运用打点计时器、光电门传感器、位移传感器、频闪照相、智能手机图像采集等;在实验原理上，可以运用x-t关系与图象法、v-t关系与图象法、v-x关系与图象法、Δx=aT2公式与剪切比较法。多种多样的方法开阔了学生的视野，激发了学生对科学知识的探求乐趣，促进了批判性思维、创造性思维等高阶思维的提升。
　　二是“一题多解、多解归一”，训练学生发散与聚合思维。一题多解是让学生多路径、多方法、多角度地进行分析和思考，探求不同的解题思路。在探求的过程中，由于学生思维发散点不同，因而能找出多种解题途径，收到培养求异发散思维的效果;多解归一是让学生站在系统的高度来审视一题多解，找到不同解决背后共同的本质原理，达成对知识方法的深度理解，并收到培养概括聚合思维的效果。学生在“一题多解、多解归一”的比较、讨论、争论中，学习兴趣和积极思维被有效调动，多种独特的富有新意、创见的解题思路相继涌现，这样学生解决问题的能力、创造性思维的能力、综合归纳的能力等高阶思维能力可以获得有效培养。
　　三是利用学生不同的错题开展错误辨析。由于学生知识结构的不完整、理解的偏差、考虑问题的不全面等，将会造成各种不同类别的错题。而这些错题是教学中的宝贵资源，是建构学生深度理解，推进学生思维发展的必要题材，学生只有经过自己独立审视、思考或与他人争论、辩驳，通过自诊到互诊，从破到立，从纠错到析错，从思维定势到思维解放，知识上的不足、理解上的偏差、思维上的破绽才可以找到，这样认识结构才能获得重构，批判性思维、内省性思维等高阶思维能力才得以提升。 　　（三）不同观念
　　观念也就是人们通常所说的看法，不同的人对同一事物的看法是不一样的。主体的行为，由意识驱动;行为的性质，由观念决定;观念的形成来自思想，思想来自主体自身意识和成长环境。个人行为呈现了思想，思想呈现了观念。有什么样的意识能力和环境就会有什么样的思想;有什么样的思想，就会有什么样的观念;有什么样的观念，就会有什么样的行为。所以，一个人的性格、家庭教育、文化程度、爱好兴趣、经济条件，及所处的环境等因素都会影响并决定着这个人的生活观念、政治观念、消费观念、文化观念、法律观念、价值观念等。也就是说不同的人处在不同环境中产生了不同的观念，这对同一人、事、物将会产生不同的价值取向或判断，对于解决同一问题或任务将产生不同的行为表现，由此会产生各种分歧、差异、矛盾，而这些不是教学的阻碍，恰恰可以变为教学的重要資源或契机，是教学的促进。对于同一事物产生的多样性观念很容易使学生彼此发生分歧，面对分歧时，我们可以有以下三种选择：
　　一是选择学习性的争辩。不同的人有不同的观念，将这些不同的观念放在一起，就容易引发争辩。在争辩中学生的探求兴趣被激发，每个人积极开动思维，使出浑身解数，试图说服其他人相信自己的观点或观念是正确的或是最好的。在争辩中，学生认识上的不足、观念上的差异渐渐暴露出来，对事物的认识和对问题的看法，由表及里，渐渐明晰起来，而且批判性思维获得提升。
　　二是选择学习性的对话。选择对话，将我们自己所信服的观念暂时悬搁起来，以便我们能够了解其他人信服其观念的原因。这种互相了解的过程会让我们探究造成我们分歧的根源（不同的观察、不同的假定和不同的价值判断）。通过愉快的对话过程，我们可能了解到以前从未想到的事情。我们可能会从一种新的视角来看待事物，推动产生创造性观念，引导我们改变事物。
　　三是选择学习性的探究。实践是检验真理的唯一标准。对于不同的观念，我们先不要盲目认同，也不要断然否定，而是应该用科学和实践去验证一番，或者通过正确的学习掌握其本质原理，然后通过全面客观的分析，用辩证的方法，由自己去判断是否正确。
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　　作者简介：
　　徐立海，浙江省台州市，浙江省北师大台州附中。