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【摘要】近期国家十分关注的一个话题：如何把“中国制造”提升为“中国创造”？因而教学界提出要重视培养学生的“创造力”，旨在培养学生的创新意识、创新精神和创造能力，在课堂教学中重视培养学生的思维能力。本文中，笔者以“课堂观察”的方法，对高中历史课堂的“对话教学”展开研究，探讨教师于课堂中以“对话”的理念和“对话”的艺术，引导学生“发现”和“创造”，进入真正深刻有效的思维活动中的有效途径。
【关键词】课堂观察；高中历史；课堂教学；对话教学
一、何为“对话教学”
读史的人们皆知，早在2000多年前，古希腊哲学先贤苏格拉底最推崇的名言是“知识即美德”；500多年前，英国著名哲学家、科学家弗朗西斯·培根也提出一句名言“知识就是力量”。但仅有知识是远远不够的，只有人们把知识用来开启心智、解决问题，“知识”才能成为造就“美德”的基础，才能成为人生成长的“力量”。所以，教育的最终目的不是通过灌输使学生接受知识，不是培养人云亦云的模仿者、已有知识的储存器，而是培养能运用知识独立思考的“创造者”！
巴西著名的教育家、哲学家，《被压迫者教育学》作者保罗·弗莱雷通过分析灌输式教育与提问式教育这两种教育观念和做法，发现它们之间是一种相互抵触的关系。（见表1）[1]
这里的“提问式教育”实际是“对话教学”的另一种表达，和古希腊的苏格拉底的“产婆术”和中国孔子的“启发式教学”有共同之处，就是都充满了“对话”精神。
在课堂教学实践中，我们探讨如何从单向的传递知识走向启发学生主动积极思维的课堂？如何从教师的“独白式教学”走向民主、平等、互动、创造的“对话教学”？
何为“对话教学”？ “对话”指“两个或两个以上的人之间的谈话”[2]，“人们彼此之间借助言语以达到交流思想、促进理解的一种行为方式”。在社会学领域，当今社会“对话”的基础是民主、平等、理解、宽容等精神。此外，在现代社会，对话也成为消除争端的有效策略。这是个“对话”的时代，人们频繁地使用对话以达成共识、和平共处，对话成为人的一种生存状态。
“对话教学”的内涵是指“超越于二元对立的思维方式，对话主体从各自的理解出发，以语言文字等为媒介，以交往沟通为方式，以意义的生成为实践旨趣，促进主体取得更大的视界融合的一种活动。”[3]
所谓的对话教学，就是以对话为原则、以对话为手段展开的教学方式，是学生通过与教师和其他学生的交流、沟通来学习的一种教学方法、教学理念和教学原则。
从本质上说，对话教学是一种交往和沟通、创造和生成。作为教学原则，“对话”首先意味着追求教学的创造性，即教学从知识的传授走向知识的建构，学习是发生在对话与合作之中的知识生成，追求教学的创造本质。其次，意味着追求教学的人性化，教与学的过程是基于师生关系真正意义上的精神平等与沟通。作为为教学目标，重在培养学生的对话精神、对话能力，为学生学会沟通、学会表达、学会合作、学会处理和解决问题奠基。
二、以“课堂观察”的方式进行“对话教学”的观察和统计
新时期呼唤有效教学、人性化教育、农业模式教育，变革是大势所趋。《普通高中历史课程标准（实验）》要求：普通高中历史课程的设计与实施有利于学生学习方式的转变，倡导学生主动学习，在多样化、开放式的学习环境中，充分发挥学生的主体性、积极性与参与性，培养探究历史问题的能力和实事求是的科学态度，提高创新意识和实践能力。
这是基于高中学生的知识基础、能力基础以及高中历史学科培养目标提出的要求。但怎样的教学行为是应该提倡的？怎样的教学行为是不当的、改摒弃的？我们需要通过观察、测量、统计，得到科学的记录数据，才能对症下药。在2012年，我校成立课题组，对课堂教学的实施状态以“课堂观察”的方法进行有效测量和分析。
1. 何为“课堂观察”
“课堂观察”是课堂研究广为使用的一种研究方法。课堂观察就是指研究者或观察者带着明确的目的，凭借自身感官（如眼、耳等）以及有关辅助工具（观察表、录音录像设备等）、直接或间接（主要是直接）从课堂情境中收集资料，并依据资料作相应研究的一种教育科学研究方法。[4]
这是一种研究方法，把课堂教学的整个过程拆分出我们需要观察的多个维度，再细化为多个观察点进行，以此进行记录、统计、分析和反思，以此推动教与学行为的改进，提高课堂教学的有效性。
有了“课堂观察”这种方法，我们尝试对课堂中实施的“对话教学”的有效性进行研究。“对话教学”的呈现方式是三种类型，分别是师生与文本的对话、师生对话、生生对话。本文重在关于“师生对话”有效性的研究。
2. 研究的量表和记录
以下以本校同事的一节公开课，人民版必修三《古代中国的商业经济》为例，基于“师生对话教学的有效性”这个观察主题，开展观测量表和记录。
开课教师和三位听课教师一起召开课前会议，议定本课的教学目标、教学设计和教材的二次开发与处理等，开课教师大致介绍了自己的教学环节和班级学生的情况。大家就观测量表做了商讨和分工。（量表见表2）。三位听课者每人选2项重点实施观察和记录。会后大家进行汇总、分析和反思。
课后会议分析：
总体“对话”的有效性强，教师有较强的师生对话意识，教态亲和，多赏识鼓励、注意面向全体学生。所设创设的问题情境和史料增加了问题的趣味性和探究性，能激发学生对话和思考的兴趣。
例1：导入新课
PPT：农工商饼状比例图
【师】：同学们，经过之前的学习我们已经知道，中国古代的经济结构由三大部分组成。这是古代中国经济结构比例图，图上已经标注了农业、手工业的相应位置。剩下的这块图例表示的是古代中国经济结构中的哪个组成部分呢？ 【生】商业
PPT：“农不出则乏其食，工不出则乏其事，商不出则三宝绝。” ——《尚书》
【师】这说明什么？
【生】说明商业在古代经济中也很重要。
【师】东亚大陆独特的自然地理环境孕育了古代中国以农耕文明为主体的经济形态。依托农业、手工业的发展，古代中国商业也呈现出繁荣发展的面貌。今天这节课我们就一起领略古代中国商业经济的发展概貌，感受古代中国的商业文明。
例2：关于商业的起源
PPT：“贝”字偏旁的字，“货、财、贷、贵、贩、账”。
【师】请大家来看这几个字，从字形上来看它们有什么特点？
【生】都有“贝”字旁。
【师】在今天，贝主要作为装饰品和工艺品。但在古代中国，贝曾经有更为重要的作用。大家知道吗？
【生】货币
【师】对了！货币的出现与哪种经济活动有关？
【生】交换
【师】说得对！古代中国商业是如何产生的？请同学们阅读下列材料，说说商业发展的基础是什么？
PPT：中国之地，宜于农桑，其时男务耕耘，女勤蚕织，以为衣食之源，而用以互相交换，农有余粟，则以易布，女有余布，则以易粟，此交易之始也。——王孝通《中国商业史》
【生】生产发展后，有多余的产品出现，就有交换的需求，这就产生了商业。
PPT：bussiness的含义
【师】物品的流通与交换的过程在英文中表示为bussiness。为什么中文用“商业”来表示这种交换和流通的事务呢？
PPT5：“商业”的起源
……
师生对话徐徐道来，环环相扣，紧紧抓住学生的注意力和兴趣点，有思维含量，且结合初中所学内容，由易到难，循序渐进，不断引向教学的中心问题。
这节课的教学设计有创新，以《清明上河图》来引导学生解读、剖析画面中呈现的中国古代经济中最典型的宋代商业经济的繁荣景象，试图以点带面，引导学生全方位理解商业发展的原因和呈现的几个重要表征。教师大胆打破教材的编写结构，进行二次处理，下载了《清明上河图》原画和3D动画版，巧妙设计了“一看”、“二看”、“三看”《清明上河图》的教学环节，由浅入深、循序渐进。
这是一节青年教师优质课，得到听课同行的赞赏和肯定，但也存在我们教学中大部分教师在与学生对话中存在的问题。
例3：“二看”中，教师截取部分经典画面，“城内街区”、“汴河日夜”、“虹桥闹市”等，教师提出问：“几幅画面能看出“宋代商业经济的繁荣表现在哪些方面？”学生的回答不够全面，接着教师没有抓住这个画面追问、启发，而是以教师自己的回答替代，比较可惜。
例4：问题 如：“你能从上表中归纳出古代中国商业发展的特点吗？”设计的难度大，学生无从下手，思路不清，教师应给出适当提示和启发。
还有，本课的问题基本都由教师提出，学生只是回答，跟着教师的思路行走，没有主动提出问题，说明学生主动探究的愿望还不强烈。其他问题因篇幅所限，其余不一一列举。
三、关于“对话教学”有效性的思考
（一） 目前高学历史课堂对话教学的误区
《普通高中历史课程标准（实验）》“教学建议”中指出：“历史教学是师生相互交往、共同发展的互动过程。教学中应充分发挥学生的主动性，逐步推进教学手段、教学方法和教学形式的多样化与现代化。学生要进一步了解和掌握学习历史的方法，在探究历史问题的过程中善于独立思考和交流合作，切实提高发现问题、分析问题和解决问题的能力。”
但在实际教学中，教师在和学生对话中存在一些误区，关注得更多的是形式上的对话行为，效率低，违背对话教学的原则。表现如下：
误区一：对话即是问答，图个热闹
通过课堂观察，我们发现传统的“满堂灌”现象已在我们课堂教学中销声匿迹了，可实践观察中我们发现教师对于对话的有效性不够重视，一些教师认为对话即是问答，课堂有问有答、此起彼伏、活动多多就是符合课改精神。但课堂问题太简单，所提的问题几乎只有一个标准答案，或者简单判别式提问过多，“对吗？是不是？能不能？”这种提问学生不假思索就有一半的成功率，没有思考价值；有的教师设计的提问内容缺乏启发性，不能诱导学生积极思维；有的教师提出的问题内容空泛、针对性不强，枯燥乏味，或者不能联系学生生活实际和思维水平，还有的问题与课堂教学的重点、难点相距较远，偏离了主题。有的教师提问没有考虑按思维的难度循序渐进，学生一开始就会出现畏难情绪。有的教师提问时留给学生思考的时间太少，没有留足思考的时间。课堂很难见到学生主动发问。
误区二：教师通过问题把结论灌输给学生
通过课堂观察，我们发现教师更多地只是将自己对教材的理解按照预设的方案抛出给学生，基本忽略对学生已有的知识、生活经验等资源的有效运用，忽略学生课堂生成的思考和疑问。部分教师虽然从形式上给予学生对话的权利，但找个对话过程以及话语权都牢牢掌握在教师预设的路径中。教师不是“主导”而是“主宰”，虽然课堂呈现出问答互动的状态，但其实质却是教师牵着学生的鼻子一步一步接近预先设计好的答案，进入“对话圈套”， 对话中不能灵活应变。对话教学的生成性和创造性完全被虚化了。有的教师频繁地提问一些知识性问题，以记住知识为教学目标的达成。这样的课堂看似“充满师生或生生对话”，实质上依然是“灌输式”教学方式，依然只重视知识的获取而不是知识的应用。它不是基于平等、与民主的沟通，忽视了学生在教学中的主体地位，也更不可能去激发学生的兴趣与学习的积极性，也就无法培养学生的思维，严重影响了课堂教学的有效性的提高。
误区三：对话对象的选择不合理
课堂上，一些教师为了能呈现正确的结论，常常找爱举手的、学习好的、思维活跃的学生回答，课堂呈现答对如流，但有相当一批学生在课堂上没有和老师对话的机会。 有的教师在课堂提问的时候，喜欢按座位逐个提问，或按名单顺序逐个提问。这样轮到回答问题的同学提前准备自己的问题，而对其他的问题“不闻不问”；轮不到的同学“事不关己高高挂起”，甚至起哄，破坏课堂秩序。
有的教师喜欢先点人后提问，被点叫起的学生因不知问题是什么而紧张忐忑，没有思考时间，对话被强制进行，效果不佳。
有的教师把提问作为惩罚的手段。对于不专心听讲、作业没有认真完成的学生等，提出问题为难他们，并加以嘲讽、训斥，以示惩罚。这种消极的对话方式，大大伤害了学生交流和思考的积极性。
误区四：对话中的赏识性、激励性不足
有的教师在学生回答之后，就一句话或用手势让其“坐下”或是并立即转入另一项活动，有的甚至忘记让学生坐下，老站着，很尴尬。既是“对话”就需要互动和反馈，学生答的好不好？对不对？需要有回应。有的教师的反馈只是简单地说：“你离题了”、“不对”、“ 不正确”，这种评价会使学生有挫折感，也失去进一步参与对话的积极性。
（二）高中历史课堂对话教学的有效策略
“对话”是一门艺术，教师的提问是激发对话的桥梁。所以，有人说提问是“将教师要教授的学习内容转化为学生想学习的内容的契机，必须教的东西不能教，必须将其转化为学生想学的东西，这就是发问的本质。”[5]所以，思维是从提问中开始的。对话教学对教师的素质提出了挑战。如何能够有效实施“对话”？
针对以上所述的误区和不足，以下提出5个关注点。
1. 关注创设情境——激发学生参与对话
只有恰当的话题和情境才能引起学生的兴趣，产生探究的需求、启发学生思维，激发产生交流的欲望，从而打开学生的“话匣子”，从而引发学生进行分析、类比、探究等思考和延拓，起到智慧碰撞、彼此沟通的作用。历史学科的学习有很多史料可以作为创设情境的素材，如上述案例中的“清明上河图”、“历代货币”、以及文字史料，均可巧为利用。
2.关注个体差异——有意识引导对话
根据加德纳的“多元智能”理论，不同的学生，其智能类型、智能强项是是不同的。高中历史学科的教学，对学生的能力要求有：“阅读和通过多种途径获取历史信息的能力；通过对历史事实的分析、综合、比较、归纳、概括等认知活动，培养历史思维和解决问题的能力。”[6]所以，教师预设对话时应面向全体，问题应具有层次感。具体选择对话对象时，应考虑学生的差异性，有意识引导学生学会思考，培养思维能力。
3.关注生成信息——提升对话的内涵
除了预设好的问题，教师更应关注学生对话中出现的思维误区，不断追问，多问“为什么？”、“如果换一个角度，你怎么看？”等等，引导学生在错漏的基础上补全、在浅层思维的基础上加深、在片面是考的基础上拓展。以此提升对话的内涵，提升学生的思维深度和宽度，提高对话的价值。
4.关注问题表述有效——保证对话的准确性
教师设计或提出问题必须考虑设问的精准、有效，所用的限定语和提示语的准确度，决定了学生思维的关注角度，和组织回答的准确度。切不可出现限定不明确或者太空泛的提问，学生无从下手，或因理解与教师意图相左而答非所问。
5.关注赏识性评价——保护对话的积极性
每个学生都很关注自己努力的结果，也很在意别人的评价，尤其是得到教师的赏识和认可，会带给学生极大的成就感和满足感。教师肯定学生的长处和点滴进步，这样就会使学生的差异缩小，甚至消失。心理学上有一个著名的“皮克马利翁”效应，讲的就是这个道理。让学生体验到成功的快乐，他们会更加努力。赏识性评价就是在对话中保持对话成就感、保护学生参与对话积极性的重要心理支持。
总之，有效的对话教学，能使课堂成为思维的乐园。教师要明确“对话教学”的内涵和原则，在确立“对话”的平等理念的基础上，不仅把对话作为一种教学的手段，以更好地达成教学目标，更要在教学中培养学生的对话精神与对话能力，即通过对话教学培养学生的独立人格、批判性思维与自主意识，进而展现学生个体生命的意义。让我们成为有思想有方法的教师，培养会思考、善对话的学生，成就智慧而生命化的教育。
【作者简介】胡阳新，男，出生于1965年，毕业于湖北大学历史教育系，中学历史高级教师，中国教育学会历史教学研究会会员，全国教育科研先进个人，湖北省教育科研100佳个人，湖北省首批教改先进个人，湖北省基础教育改革先进个人，湖北省恩施州首批唯一一名历史学科带头人、优秀教师、教育科研先进个人，发表教学论文百余篇，曾作为恩施州唯一一名历史学科代表参加湖北省中学历史教学优质课大奖赛获三等奖。业绩录入《科学中国人-中国专家人才库》等多部书中。现任教于湖北省巴东县第二高级中学，学校政史地教研组组长，历史教研组组长，高三历史备课组组长，高三文综组大组长。
参考文献
[1]保罗·弗莱雷《被压迫者教育学》华东师范大学出版社，2001-11-01
[2]中国社会科学院语言研究所词典编辑室《现代汉语词典》（2002年增补本），北京商务印书馆，2002.3.18
[3]王月芬《走向对话的课堂教学》南京师范大学硕士学位论文，2003
[4]陈瑶 《课堂观察指导》 教育科学出版社， 2002-10
[5]高文 《现代教学的模式化研究》 山东教育出版社1998
[6]中华人民共和国教育部制《普通高中历史课程标准（实验） 》人民教育出版社 2003
【关键词】课堂观察；高中历史；课堂教学；对话教学
一、何为“对话教学”
读史的人们皆知，早在2000多年前，古希腊哲学先贤苏格拉底最推崇的名言是“知识即美德”；500多年前，英国著名哲学家、科学家弗朗西斯·培根也提出一句名言“知识就是力量”。但仅有知识是远远不够的，只有人们把知识用来开启心智、解决问题，“知识”才能成为造就“美德”的基础，才能成为人生成长的“力量”。所以，教育的最终目的不是通过灌输使学生接受知识，不是培养人云亦云的模仿者、已有知识的储存器，而是培养能运用知识独立思考的“创造者”！
巴西著名的教育家、哲学家，《被压迫者教育学》作者保罗·弗莱雷通过分析灌输式教育与提问式教育这两种教育观念和做法，发现它们之间是一种相互抵触的关系。（见表1）[1]
这里的“提问式教育”实际是“对话教学”的另一种表达，和古希腊的苏格拉底的“产婆术”和中国孔子的“启发式教学”有共同之处，就是都充满了“对话”精神。
在课堂教学实践中，我们探讨如何从单向的传递知识走向启发学生主动积极思维的课堂？如何从教师的“独白式教学”走向民主、平等、互动、创造的“对话教学”？
何为“对话教学”？ “对话”指“两个或两个以上的人之间的谈话”[2]，“人们彼此之间借助言语以达到交流思想、促进理解的一种行为方式”。在社会学领域，当今社会“对话”的基础是民主、平等、理解、宽容等精神。此外，在现代社会，对话也成为消除争端的有效策略。这是个“对话”的时代，人们频繁地使用对话以达成共识、和平共处，对话成为人的一种生存状态。
“对话教学”的内涵是指“超越于二元对立的思维方式，对话主体从各自的理解出发，以语言文字等为媒介，以交往沟通为方式，以意义的生成为实践旨趣，促进主体取得更大的视界融合的一种活动。”[3]
所谓的对话教学，就是以对话为原则、以对话为手段展开的教学方式，是学生通过与教师和其他学生的交流、沟通来学习的一种教学方法、教学理念和教学原则。
从本质上说，对话教学是一种交往和沟通、创造和生成。作为教学原则，“对话”首先意味着追求教学的创造性，即教学从知识的传授走向知识的建构，学习是发生在对话与合作之中的知识生成，追求教学的创造本质。其次，意味着追求教学的人性化，教与学的过程是基于师生关系真正意义上的精神平等与沟通。作为为教学目标，重在培养学生的对话精神、对话能力，为学生学会沟通、学会表达、学会合作、学会处理和解决问题奠基。
二、以“课堂观察”的方式进行“对话教学”的观察和统计
新时期呼唤有效教学、人性化教育、农业模式教育，变革是大势所趋。《普通高中历史课程标准（实验）》要求：普通高中历史课程的设计与实施有利于学生学习方式的转变，倡导学生主动学习，在多样化、开放式的学习环境中，充分发挥学生的主体性、积极性与参与性，培养探究历史问题的能力和实事求是的科学态度，提高创新意识和实践能力。
这是基于高中学生的知识基础、能力基础以及高中历史学科培养目标提出的要求。但怎样的教学行为是应该提倡的？怎样的教学行为是不当的、改摒弃的？我们需要通过观察、测量、统计，得到科学的记录数据，才能对症下药。在2012年，我校成立课题组，对课堂教学的实施状态以“课堂观察”的方法进行有效测量和分析。
1. 何为“课堂观察”
“课堂观察”是课堂研究广为使用的一种研究方法。课堂观察就是指研究者或观察者带着明确的目的，凭借自身感官（如眼、耳等）以及有关辅助工具（观察表、录音录像设备等）、直接或间接（主要是直接）从课堂情境中收集资料，并依据资料作相应研究的一种教育科学研究方法。[4]
这是一种研究方法，把课堂教学的整个过程拆分出我们需要观察的多个维度，再细化为多个观察点进行，以此进行记录、统计、分析和反思，以此推动教与学行为的改进，提高课堂教学的有效性。
有了“课堂观察”这种方法，我们尝试对课堂中实施的“对话教学”的有效性进行研究。“对话教学”的呈现方式是三种类型，分别是师生与文本的对话、师生对话、生生对话。本文重在关于“师生对话”有效性的研究。
2. 研究的量表和记录
以下以本校同事的一节公开课，人民版必修三《古代中国的商业经济》为例，基于“师生对话教学的有效性”这个观察主题，开展观测量表和记录。
开课教师和三位听课教师一起召开课前会议，议定本课的教学目标、教学设计和教材的二次开发与处理等，开课教师大致介绍了自己的教学环节和班级学生的情况。大家就观测量表做了商讨和分工。（量表见表2）。三位听课者每人选2项重点实施观察和记录。会后大家进行汇总、分析和反思。
课后会议分析：
总体“对话”的有效性强，教师有较强的师生对话意识，教态亲和，多赏识鼓励、注意面向全体学生。所设创设的问题情境和史料增加了问题的趣味性和探究性，能激发学生对话和思考的兴趣。
例1：导入新课
PPT：农工商饼状比例图
【师】：同学们，经过之前的学习我们已经知道，中国古代的经济结构由三大部分组成。这是古代中国经济结构比例图，图上已经标注了农业、手工业的相应位置。剩下的这块图例表示的是古代中国经济结构中的哪个组成部分呢？ 【生】商业
PPT：“农不出则乏其食，工不出则乏其事，商不出则三宝绝。” ——《尚书》
【师】这说明什么？
【生】说明商业在古代经济中也很重要。
【师】东亚大陆独特的自然地理环境孕育了古代中国以农耕文明为主体的经济形态。依托农业、手工业的发展，古代中国商业也呈现出繁荣发展的面貌。今天这节课我们就一起领略古代中国商业经济的发展概貌，感受古代中国的商业文明。
例2：关于商业的起源
PPT：“贝”字偏旁的字，“货、财、贷、贵、贩、账”。
【师】请大家来看这几个字，从字形上来看它们有什么特点？
【生】都有“贝”字旁。
【师】在今天，贝主要作为装饰品和工艺品。但在古代中国，贝曾经有更为重要的作用。大家知道吗？
【生】货币
【师】对了！货币的出现与哪种经济活动有关？
【生】交换
【师】说得对！古代中国商业是如何产生的？请同学们阅读下列材料，说说商业发展的基础是什么？
PPT：中国之地，宜于农桑，其时男务耕耘，女勤蚕织，以为衣食之源，而用以互相交换，农有余粟，则以易布，女有余布，则以易粟，此交易之始也。——王孝通《中国商业史》
【生】生产发展后，有多余的产品出现，就有交换的需求，这就产生了商业。
PPT：bussiness的含义
【师】物品的流通与交换的过程在英文中表示为bussiness。为什么中文用“商业”来表示这种交换和流通的事务呢？
PPT5：“商业”的起源
……
师生对话徐徐道来，环环相扣，紧紧抓住学生的注意力和兴趣点，有思维含量，且结合初中所学内容，由易到难，循序渐进，不断引向教学的中心问题。
这节课的教学设计有创新，以《清明上河图》来引导学生解读、剖析画面中呈现的中国古代经济中最典型的宋代商业经济的繁荣景象，试图以点带面，引导学生全方位理解商业发展的原因和呈现的几个重要表征。教师大胆打破教材的编写结构，进行二次处理，下载了《清明上河图》原画和3D动画版，巧妙设计了“一看”、“二看”、“三看”《清明上河图》的教学环节，由浅入深、循序渐进。
这是一节青年教师优质课，得到听课同行的赞赏和肯定，但也存在我们教学中大部分教师在与学生对话中存在的问题。
例3：“二看”中，教师截取部分经典画面，“城内街区”、“汴河日夜”、“虹桥闹市”等，教师提出问：“几幅画面能看出“宋代商业经济的繁荣表现在哪些方面？”学生的回答不够全面，接着教师没有抓住这个画面追问、启发，而是以教师自己的回答替代，比较可惜。
例4：问题 如：“你能从上表中归纳出古代中国商业发展的特点吗？”设计的难度大，学生无从下手，思路不清，教师应给出适当提示和启发。
还有，本课的问题基本都由教师提出，学生只是回答，跟着教师的思路行走，没有主动提出问题，说明学生主动探究的愿望还不强烈。其他问题因篇幅所限，其余不一一列举。
三、关于“对话教学”有效性的思考
（一） 目前高学历史课堂对话教学的误区
《普通高中历史课程标准（实验）》“教学建议”中指出：“历史教学是师生相互交往、共同发展的互动过程。教学中应充分发挥学生的主动性，逐步推进教学手段、教学方法和教学形式的多样化与现代化。学生要进一步了解和掌握学习历史的方法，在探究历史问题的过程中善于独立思考和交流合作，切实提高发现问题、分析问题和解决问题的能力。”
但在实际教学中，教师在和学生对话中存在一些误区，关注得更多的是形式上的对话行为，效率低，违背对话教学的原则。表现如下：
误区一：对话即是问答，图个热闹
通过课堂观察，我们发现传统的“满堂灌”现象已在我们课堂教学中销声匿迹了，可实践观察中我们发现教师对于对话的有效性不够重视，一些教师认为对话即是问答，课堂有问有答、此起彼伏、活动多多就是符合课改精神。但课堂问题太简单，所提的问题几乎只有一个标准答案，或者简单判别式提问过多，“对吗？是不是？能不能？”这种提问学生不假思索就有一半的成功率，没有思考价值；有的教师设计的提问内容缺乏启发性，不能诱导学生积极思维；有的教师提出的问题内容空泛、针对性不强，枯燥乏味，或者不能联系学生生活实际和思维水平，还有的问题与课堂教学的重点、难点相距较远，偏离了主题。有的教师提问没有考虑按思维的难度循序渐进，学生一开始就会出现畏难情绪。有的教师提问时留给学生思考的时间太少，没有留足思考的时间。课堂很难见到学生主动发问。
误区二：教师通过问题把结论灌输给学生
通过课堂观察，我们发现教师更多地只是将自己对教材的理解按照预设的方案抛出给学生，基本忽略对学生已有的知识、生活经验等资源的有效运用，忽略学生课堂生成的思考和疑问。部分教师虽然从形式上给予学生对话的权利，但找个对话过程以及话语权都牢牢掌握在教师预设的路径中。教师不是“主导”而是“主宰”，虽然课堂呈现出问答互动的状态，但其实质却是教师牵着学生的鼻子一步一步接近预先设计好的答案，进入“对话圈套”， 对话中不能灵活应变。对话教学的生成性和创造性完全被虚化了。有的教师频繁地提问一些知识性问题，以记住知识为教学目标的达成。这样的课堂看似“充满师生或生生对话”，实质上依然是“灌输式”教学方式，依然只重视知识的获取而不是知识的应用。它不是基于平等、与民主的沟通，忽视了学生在教学中的主体地位，也更不可能去激发学生的兴趣与学习的积极性，也就无法培养学生的思维，严重影响了课堂教学的有效性的提高。
误区三：对话对象的选择不合理
课堂上，一些教师为了能呈现正确的结论，常常找爱举手的、学习好的、思维活跃的学生回答，课堂呈现答对如流，但有相当一批学生在课堂上没有和老师对话的机会。 有的教师在课堂提问的时候，喜欢按座位逐个提问，或按名单顺序逐个提问。这样轮到回答问题的同学提前准备自己的问题，而对其他的问题“不闻不问”；轮不到的同学“事不关己高高挂起”，甚至起哄，破坏课堂秩序。
有的教师喜欢先点人后提问，被点叫起的学生因不知问题是什么而紧张忐忑，没有思考时间，对话被强制进行，效果不佳。
有的教师把提问作为惩罚的手段。对于不专心听讲、作业没有认真完成的学生等，提出问题为难他们，并加以嘲讽、训斥，以示惩罚。这种消极的对话方式，大大伤害了学生交流和思考的积极性。
误区四：对话中的赏识性、激励性不足
有的教师在学生回答之后，就一句话或用手势让其“坐下”或是并立即转入另一项活动，有的甚至忘记让学生坐下，老站着，很尴尬。既是“对话”就需要互动和反馈，学生答的好不好？对不对？需要有回应。有的教师的反馈只是简单地说：“你离题了”、“不对”、“ 不正确”，这种评价会使学生有挫折感，也失去进一步参与对话的积极性。
（二）高中历史课堂对话教学的有效策略
“对话”是一门艺术，教师的提问是激发对话的桥梁。所以，有人说提问是“将教师要教授的学习内容转化为学生想学习的内容的契机，必须教的东西不能教，必须将其转化为学生想学的东西，这就是发问的本质。”[5]所以，思维是从提问中开始的。对话教学对教师的素质提出了挑战。如何能够有效实施“对话”？
针对以上所述的误区和不足，以下提出5个关注点。
1. 关注创设情境——激发学生参与对话
只有恰当的话题和情境才能引起学生的兴趣，产生探究的需求、启发学生思维，激发产生交流的欲望，从而打开学生的“话匣子”，从而引发学生进行分析、类比、探究等思考和延拓，起到智慧碰撞、彼此沟通的作用。历史学科的学习有很多史料可以作为创设情境的素材，如上述案例中的“清明上河图”、“历代货币”、以及文字史料，均可巧为利用。
2.关注个体差异——有意识引导对话
根据加德纳的“多元智能”理论，不同的学生，其智能类型、智能强项是是不同的。高中历史学科的教学，对学生的能力要求有：“阅读和通过多种途径获取历史信息的能力；通过对历史事实的分析、综合、比较、归纳、概括等认知活动，培养历史思维和解决问题的能力。”[6]所以，教师预设对话时应面向全体，问题应具有层次感。具体选择对话对象时，应考虑学生的差异性，有意识引导学生学会思考，培养思维能力。
3.关注生成信息——提升对话的内涵
除了预设好的问题，教师更应关注学生对话中出现的思维误区，不断追问，多问“为什么？”、“如果换一个角度，你怎么看？”等等，引导学生在错漏的基础上补全、在浅层思维的基础上加深、在片面是考的基础上拓展。以此提升对话的内涵，提升学生的思维深度和宽度，提高对话的价值。
4.关注问题表述有效——保证对话的准确性
教师设计或提出问题必须考虑设问的精准、有效，所用的限定语和提示语的准确度，决定了学生思维的关注角度，和组织回答的准确度。切不可出现限定不明确或者太空泛的提问，学生无从下手，或因理解与教师意图相左而答非所问。
5.关注赏识性评价——保护对话的积极性
每个学生都很关注自己努力的结果，也很在意别人的评价，尤其是得到教师的赏识和认可，会带给学生极大的成就感和满足感。教师肯定学生的长处和点滴进步，这样就会使学生的差异缩小，甚至消失。心理学上有一个著名的“皮克马利翁”效应，讲的就是这个道理。让学生体验到成功的快乐，他们会更加努力。赏识性评价就是在对话中保持对话成就感、保护学生参与对话积极性的重要心理支持。
总之，有效的对话教学，能使课堂成为思维的乐园。教师要明确“对话教学”的内涵和原则，在确立“对话”的平等理念的基础上，不仅把对话作为一种教学的手段，以更好地达成教学目标，更要在教学中培养学生的对话精神与对话能力，即通过对话教学培养学生的独立人格、批判性思维与自主意识，进而展现学生个体生命的意义。让我们成为有思想有方法的教师，培养会思考、善对话的学生，成就智慧而生命化的教育。
【作者简介】胡阳新，男，出生于1965年，毕业于湖北大学历史教育系，中学历史高级教师，中国教育学会历史教学研究会会员，全国教育科研先进个人，湖北省教育科研100佳个人，湖北省首批教改先进个人，湖北省基础教育改革先进个人，湖北省恩施州首批唯一一名历史学科带头人、优秀教师、教育科研先进个人，发表教学论文百余篇，曾作为恩施州唯一一名历史学科代表参加湖北省中学历史教学优质课大奖赛获三等奖。业绩录入《科学中国人-中国专家人才库》等多部书中。现任教于湖北省巴东县第二高级中学，学校政史地教研组组长，历史教研组组长，高三历史备课组组长，高三文综组大组长。
参考文献
[1]保罗·弗莱雷《被压迫者教育学》华东师范大学出版社，2001-11-01
[2]中国社会科学院语言研究所词典编辑室《现代汉语词典》（2002年增补本），北京商务印书馆，2002.3.18
[3]王月芬《走向对话的课堂教学》南京师范大学硕士学位论文，2003
[4]陈瑶 《课堂观察指导》 教育科学出版社， 2002-10
[5]高文 《现代教学的模式化研究》 山东教育出版社1998
[6]中华人民共和国教育部制《普通高中历史课程标准（实验） 》人民教育出版社 2003