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《语文课程标准》对低年级阅读教学有明确的目标定位：让学生喜欢阅读，感受阅读的乐趣；学习用普通话正确、流利、有感情地朗读课文；能应用初步的方法和经验读书，结合上下文和生活实际感受课文人物、事件、美好情境和优美语言并乐于与人交流等。低年级阅读教学是学生学习阅读的起步阶段，因此必须从最基础抓起，从而进一步培养学生的思维能力。本人在低年级儿童阅读能力的培养中进行了一些尝试，收获颇多。
一、感情诵读，理解课文内容
对低年级学生，特别是一年级学生而言，要想很好的理解课文，说出富有教育意义的令成人满意的答案，是有很大难度的。因为学生阅读的不再是像图画、实物可以直接帮助他们去理解的内容，而是文字符号。《课文课程标准》把“喜欢阅读”放在阅读教学首位，即让每个学生都喜欢读书，主动读书，把读书当作一种乐趣和享受。但在阅读起始之初对学生要求过高，则可能会因畏难而失去阅读的兴趣。我认为有感情地诵读，能对课文内容有一个很好的理解。
例如：在教学一年级上册《北风和小鱼》这篇课文时，课文用了“得意”、“非常得意” 、“气极了”来形容北风的神态，结合学生已有生活经验进行教学，通过品读“得意”“非常得意”等词，让学生感悟北风的盛气凌人、愚蠢可笑、过于自信。在学生对一些重点词句有一定的理解后，再通过反复的朗读，让学生便体会课文所描绘的图象，脑海里也逐渐清晰起来，有了这些铺设，朗读便水到渠成，学生学得轻松，读得兴致盎然。在此过程中，我先让学生说说自己什么时候得意过？什么时候非常得意？当你气极的时候会怎么做？并没有直接就让学生有感情地读课文。只有让学生联系自身生活体验感受自己在“得意”时、“非常得意”、“气极了”时的心情，再让学生来读，在读的过程中，通过老师的评价，学生的评价等手段，有效地指导学生有感情的朗读课文从而很好的理解课文。
二、质疑释疑，实现文本对话
阅读教学中的提问是促使学生开展思维活动的手段，好的问题能引导学生深刻理解课文的内容，更重要的是能发展学生思维品质，实现学生心灵与文本的对话。因此必须精心设计提问，使提问富有启发性，看题思文，读题质疑，便是很好的阅读文本前的阅读预计，它能促使学生形成积极的阅读期待，激发学生的阅读兴趣，让学生带着疑问去读书，读由心发。
例如：在教学《美丽的丹顶鹤》一课，课始师问：看了课题你有什么问题想问的吗？生答：丹顶鹤生活在哪里？丹顶鹤吃什么？丹顶鹤到底生活在什么地方？丹顶鹤有多少斤？丹顶鹤可以在天上捉虫吗？……又如：《狐狸和乌鸦》一课，揭题后，老师问：在你的印象中，狐狸是一种怎样的动物？乌鸦又有什么特点呢？狐狸和乌鸦凑在一块儿，会发生什么事儿呢？学生大胆猜测：“狐狸和乌鸦之间应该发生了的一件事”、“狐狸怎么骗乌鸦的？”“狐狸和乌鸦是怎么在一起的？”、“狐狸和乌鸦合作完成了一项任务” ……学生的思维插上了翅膀，摆脱了束缚，飞越了文本。老师的引导，学生的积极参与，使学生形成了良好的阅读期待，激发了学生阅读的兴趣。
质疑可以形成积极的的期待，那么解疑则阅读理解课文的内动力，它能让学生在语文学习中体验到成功的乐趣，深入理解课文，了解课文中人物的品质，实现学生心灵与文本的对话。
三、巧用填白，深化文章主旨
课文受入选课本篇幅的限制，常常会对一些细节进行省略，老师细心地挖掘一下，会为课堂教学创造一个精彩的新天地，同时也会提升学生对课文的理解，深化文章的主旨。所以我常常抓住文中一些关键的省略进行课文填白训练，培养学生的思维能力。
《秋游》一课，在教学第四自然段时，我围绕“开心”一词，让学生想象如果自己此时就在草地上会干什么来练习说话。同学们打开了话匣子，“小朋友会在草地上玩老鹰抓小鸡。”“小朋友会在草地上练倒立。”“小朋友会躺在草地上休息。”“小朋友会围坐在老师身边听老师讲故事。”……这时我趁机问：“小朋友开心吗？”（开心）“是谁给了我们这么好的游戏天地？”（大自然）“所以我们应该——”（热爱大自然，保护环境）巧妙的设计唤起孩子们的生活经验，孩子们学着文中的孩子向着蓝天亮开嗓子，有的孩子喊：“秋天真美啊！” 有的孩子喊：“我们好开心呀！ ”学生完全被感染了，开心在课堂蔓延。有了样的填白训练，文章的主旨自然地得到了深化。
四、拓展迁移，升华阅读感悟
在阅读教学中，适时地进行迁移拓展的训练，让学生在具体的形象感知中进行深入体会，从而达到对知识的进一步的理解，根据已有的生活经验，激起他们对美好情境的向往。这既是对学生思维能力的培养，也是对阅读感悟的升华。
例如：在《秋姑娘的信》一课学文后，我设计了这样的迁移训练，“如果你是秋姑娘，你会给谁写信，去关心关心他。”学生答道，“我想给××写信，让他把字写好。”“我想给××写信，让他认真听讲。”“我想给妈妈写信，让她别太辛苦。”“我想给老师写信，让他保护好嗓子，别把嗓子累哑了。”……这封封“信件”，不正是阅读感悟的升华吗？又如在学完《梅兰芳学艺》一课，总结“梅兰芳通过勤学苦练，终于成为世界闻名的京剧大师”后，我让学生说说自己在生活中通过努力“终于”取得成功的例子。学生争先恐后地说着自己的成功经历，“我原来不会唱歌这首歌，通过勤学苦练，我终于学会了。”“我原来不会写毛笔字，经过练习，现在我终于会写了。”……学生的例子可大可小，最后我带领学生总结：成功是勤学苦练换来的。“三维目标”之一情感态度和价值观，便在这样的迁移训练中得到了体现和落实。
“阅读教学是学生、老师和文本之间对话的过程。”新课标强调应尊重学生在阅读过程中的独特体验，尊重学生的阅读趣味，引导学生感悟和吸收作品的精华，丰富学生的精神世界。那么，我们的阅读教学就应“以人为本”，关注学生阅读能力的培养，让学生在读中自读自得，在读中感知体验，在读中浸染熏陶，在读中培养语感。“千里之行，始于足下”，阅读能力的培养要从低年级开始！
(江苏省徐州经济技术开发区实验学校)
一、感情诵读，理解课文内容
对低年级学生，特别是一年级学生而言，要想很好的理解课文，说出富有教育意义的令成人满意的答案，是有很大难度的。因为学生阅读的不再是像图画、实物可以直接帮助他们去理解的内容，而是文字符号。《课文课程标准》把“喜欢阅读”放在阅读教学首位，即让每个学生都喜欢读书，主动读书，把读书当作一种乐趣和享受。但在阅读起始之初对学生要求过高，则可能会因畏难而失去阅读的兴趣。我认为有感情地诵读，能对课文内容有一个很好的理解。
例如：在教学一年级上册《北风和小鱼》这篇课文时，课文用了“得意”、“非常得意” 、“气极了”来形容北风的神态，结合学生已有生活经验进行教学，通过品读“得意”“非常得意”等词，让学生感悟北风的盛气凌人、愚蠢可笑、过于自信。在学生对一些重点词句有一定的理解后，再通过反复的朗读，让学生便体会课文所描绘的图象，脑海里也逐渐清晰起来，有了这些铺设，朗读便水到渠成，学生学得轻松，读得兴致盎然。在此过程中，我先让学生说说自己什么时候得意过？什么时候非常得意？当你气极的时候会怎么做？并没有直接就让学生有感情地读课文。只有让学生联系自身生活体验感受自己在“得意”时、“非常得意”、“气极了”时的心情，再让学生来读，在读的过程中，通过老师的评价，学生的评价等手段，有效地指导学生有感情的朗读课文从而很好的理解课文。
二、质疑释疑，实现文本对话
阅读教学中的提问是促使学生开展思维活动的手段，好的问题能引导学生深刻理解课文的内容，更重要的是能发展学生思维品质，实现学生心灵与文本的对话。因此必须精心设计提问，使提问富有启发性，看题思文，读题质疑，便是很好的阅读文本前的阅读预计，它能促使学生形成积极的阅读期待，激发学生的阅读兴趣，让学生带着疑问去读书，读由心发。
例如：在教学《美丽的丹顶鹤》一课，课始师问：看了课题你有什么问题想问的吗？生答：丹顶鹤生活在哪里？丹顶鹤吃什么？丹顶鹤到底生活在什么地方？丹顶鹤有多少斤？丹顶鹤可以在天上捉虫吗？……又如：《狐狸和乌鸦》一课，揭题后，老师问：在你的印象中，狐狸是一种怎样的动物？乌鸦又有什么特点呢？狐狸和乌鸦凑在一块儿，会发生什么事儿呢？学生大胆猜测：“狐狸和乌鸦之间应该发生了的一件事”、“狐狸怎么骗乌鸦的？”“狐狸和乌鸦是怎么在一起的？”、“狐狸和乌鸦合作完成了一项任务” ……学生的思维插上了翅膀，摆脱了束缚，飞越了文本。老师的引导，学生的积极参与，使学生形成了良好的阅读期待，激发了学生阅读的兴趣。
质疑可以形成积极的的期待，那么解疑则阅读理解课文的内动力，它能让学生在语文学习中体验到成功的乐趣，深入理解课文，了解课文中人物的品质，实现学生心灵与文本的对话。
三、巧用填白，深化文章主旨
课文受入选课本篇幅的限制，常常会对一些细节进行省略，老师细心地挖掘一下，会为课堂教学创造一个精彩的新天地，同时也会提升学生对课文的理解，深化文章的主旨。所以我常常抓住文中一些关键的省略进行课文填白训练，培养学生的思维能力。
《秋游》一课，在教学第四自然段时，我围绕“开心”一词，让学生想象如果自己此时就在草地上会干什么来练习说话。同学们打开了话匣子，“小朋友会在草地上玩老鹰抓小鸡。”“小朋友会在草地上练倒立。”“小朋友会躺在草地上休息。”“小朋友会围坐在老师身边听老师讲故事。”……这时我趁机问：“小朋友开心吗？”（开心）“是谁给了我们这么好的游戏天地？”（大自然）“所以我们应该——”（热爱大自然，保护环境）巧妙的设计唤起孩子们的生活经验，孩子们学着文中的孩子向着蓝天亮开嗓子，有的孩子喊：“秋天真美啊！” 有的孩子喊：“我们好开心呀！ ”学生完全被感染了，开心在课堂蔓延。有了样的填白训练，文章的主旨自然地得到了深化。
四、拓展迁移，升华阅读感悟
在阅读教学中，适时地进行迁移拓展的训练，让学生在具体的形象感知中进行深入体会，从而达到对知识的进一步的理解，根据已有的生活经验，激起他们对美好情境的向往。这既是对学生思维能力的培养，也是对阅读感悟的升华。
例如：在《秋姑娘的信》一课学文后，我设计了这样的迁移训练，“如果你是秋姑娘，你会给谁写信，去关心关心他。”学生答道，“我想给××写信，让他把字写好。”“我想给××写信，让他认真听讲。”“我想给妈妈写信，让她别太辛苦。”“我想给老师写信，让他保护好嗓子，别把嗓子累哑了。”……这封封“信件”，不正是阅读感悟的升华吗？又如在学完《梅兰芳学艺》一课，总结“梅兰芳通过勤学苦练，终于成为世界闻名的京剧大师”后，我让学生说说自己在生活中通过努力“终于”取得成功的例子。学生争先恐后地说着自己的成功经历，“我原来不会唱歌这首歌，通过勤学苦练，我终于学会了。”“我原来不会写毛笔字，经过练习，现在我终于会写了。”……学生的例子可大可小，最后我带领学生总结：成功是勤学苦练换来的。“三维目标”之一情感态度和价值观，便在这样的迁移训练中得到了体现和落实。
“阅读教学是学生、老师和文本之间对话的过程。”新课标强调应尊重学生在阅读过程中的独特体验，尊重学生的阅读趣味，引导学生感悟和吸收作品的精华，丰富学生的精神世界。那么，我们的阅读教学就应“以人为本”，关注学生阅读能力的培养，让学生在读中自读自得，在读中感知体验，在读中浸染熏陶，在读中培养语感。“千里之行，始于足下”，阅读能力的培养要从低年级开始！
(江苏省徐州经济技术开发区实验学校)