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【关键词】研究课真实
【文献编码】doi：10.3969／jissn.0450-9889(B).2011.12.001
这是一节由我执教的全市研究课，课题是《物质的量》第一课时。上课已进行了十多分钟，虽然教室里坐着近80名听课的同行，但还是非常安静。此刻，学生们正在我的鼓励下，顺着我设计好的教学思路，有条不紊地依次回答预习思考题。
教师：0.012kg％中含有的碳原子数约为多少?
学生甲：6.02x10。
教师：若某一定量的粒子集体中含有的粒子数与0.012kgt2C中含有的碳原、子数相同，则它的物质的量就是lmol。这样说对吗?
学生乙：对。
教师：由此得出结论——1mol任何粒子集体都约含有多少个粒子?
学生丙：6.02x10。
教师：什么叫阿伏伽德罗常数?它的符号是什么?计算时通常使用的近似值是多少?
学生丁：lmol任何粒子集体含有的粒子个数叫阿伏伽德罗常数。它的符号是NA，计算时通常使用的近似值是6.02x10。
教师：我这样理解对吗——阿伏伽德罗常数是物质的量的基准；任何粒子集体若含有阿伏伽德罗常数个粒子，其物质的量就是lmol?
学生戊：对。
“老师，我认为不对。”突然，唐同学急切地举手说道。
“说说，你为什么认为不对?”我暗暗为这半途杀出的程咬金高兴。
“不能说阿伏伽德罗常数是物质的量的基准。应该说，任何粒子集体含有的粒子个数与0.012kgC中含有的碳原子数相同时，它的物质的量就是lmol。”
唐同学的回答让我感到意外，看来他还不善于进行逻辑推理。
“其他同学韵看法如何?”我暗想：可能还有同学对这一问题没有真正理解。
“我感觉老师的理解是对的，但我不懂怎样推出这个结论。”这是化学科代表黄同学在发言。
他们的问题都出在结论的推导上，这是出乎我意料的。我一直认为这是一个很容易理解的问题，所以设计教案时并没有准备推导这一结论。于是我临时改变了教学思路。
“根据课本的定义，阿伏伽德罗常数是否就是1mol任何粒子集体含有的粒子个数?”
“是。”同学们一致回答。
“那么，当粒子集体含有的粒子个数为阿伏伽德罗常数时，它的物质的量是不是1tool?”
“是。”同学们又一致回答。
“所以，物质的量是以阿伏伽德罗常数为基准计量的。”
“我还是不懂!”黄同学又站起来说道。
我决定用打比方的办法“迂回作战”：“假如规定一个班的人数为50，那么一个集体有50个学生时，组成的班级是几个?有100个学生时组成的班级是几个?确定班级数的基准是什么?”此时，同学们一边回答一边露出了会意的笑容。“阿伏伽德罗常数等效于刚才比方中的什么?”“一个班的人数501”“物质的量等效于刚才比方中的什么?”“班级个数!”唐同学、黄同学和其他同学一块轻松地回答着我连珠炮似的发问。接下来的课堂气氛显得轻松多了……
这节课由于我临时调整了教学策略而没有按计划完成教学任务。课后议课时，老师们对这意外的插曲有两种评价：一种认为它显露了课堂教学的真实，体现了教师“眼中有学生”，这样处理好；一种认为这两个学生质疑的问题很简单，可以放在课后作个别回答，以保证这节课的完整。这两种意见的冲突正反映了当前公开课教学所面临的困惑：公开课究竟应该重表面的完美还是重真正的教育意义?
时下，我们的不少公开课、展示课看上去确实完美得无可挑剔，教师“精心设计”的教案“有条不紊”地实施，看似达到了行云流水般的顺畅，实际效果却不尽如人意。因为这样的课注重了花样，凸现了教师，却冷落了学生的思考与好奇。学生整节课基本上都是在回答老师提出的问题，很少有自我质疑的机会，但事实上对老师认为不会成为问题的“问题”，学生可能会存在疑问，就像本节课的插曲一样。只会顺着老师的思路走，容易导致学生丧失独立思考、主动探究和对知识的真正掌握。
课堂教学的主体是学生。作为教师，应把目光锁定在学生身上，在进行教学设计时应首先考虑如何让学生真正成为课堂的主人，如何让学生喜欢、接受你的教学设计，如何让学生在学会知识的同时掌握学习的方法，同时得到情操的陶冶、人格的提升，而不是让学生成为自己表演的工具。
真实的课堂教学并不像圆那样完美无缺，不完整甚至有错，才是它的本来面目。教师的作用在于激励学生在好奇中思考，在思考中探究，在探究中生成；在于根据学生提问中的难点随机将教学归类、深化或从中发现值得师生共同探究的新问题；在于通过师生对知识的共同探究，架起师生之间相互沟通的桥梁；使师生相互理解、相互尊重、共同成长。这样的课才具有真正的教育意义，才是值得我们追求的优质课。
(责编 王学军)
【文献编码】doi：10.3969／jissn.0450-9889(B).2011.12.001
这是一节由我执教的全市研究课，课题是《物质的量》第一课时。上课已进行了十多分钟，虽然教室里坐着近80名听课的同行，但还是非常安静。此刻，学生们正在我的鼓励下，顺着我设计好的教学思路，有条不紊地依次回答预习思考题。
教师：0.012kg％中含有的碳原子数约为多少?
学生甲：6.02x10。
教师：若某一定量的粒子集体中含有的粒子数与0.012kgt2C中含有的碳原、子数相同，则它的物质的量就是lmol。这样说对吗?
学生乙：对。
教师：由此得出结论——1mol任何粒子集体都约含有多少个粒子?
学生丙：6.02x10。
教师：什么叫阿伏伽德罗常数?它的符号是什么?计算时通常使用的近似值是多少?
学生丁：lmol任何粒子集体含有的粒子个数叫阿伏伽德罗常数。它的符号是NA，计算时通常使用的近似值是6.02x10。
教师：我这样理解对吗——阿伏伽德罗常数是物质的量的基准；任何粒子集体若含有阿伏伽德罗常数个粒子，其物质的量就是lmol?
学生戊：对。
“老师，我认为不对。”突然，唐同学急切地举手说道。
“说说，你为什么认为不对?”我暗暗为这半途杀出的程咬金高兴。
“不能说阿伏伽德罗常数是物质的量的基准。应该说，任何粒子集体含有的粒子个数与0.012kgC中含有的碳原子数相同时，它的物质的量就是lmol。”
唐同学的回答让我感到意外，看来他还不善于进行逻辑推理。
“其他同学韵看法如何?”我暗想：可能还有同学对这一问题没有真正理解。
“我感觉老师的理解是对的，但我不懂怎样推出这个结论。”这是化学科代表黄同学在发言。
他们的问题都出在结论的推导上，这是出乎我意料的。我一直认为这是一个很容易理解的问题，所以设计教案时并没有准备推导这一结论。于是我临时改变了教学思路。
“根据课本的定义，阿伏伽德罗常数是否就是1mol任何粒子集体含有的粒子个数?”
“是。”同学们一致回答。
“那么，当粒子集体含有的粒子个数为阿伏伽德罗常数时，它的物质的量是不是1tool?”
“是。”同学们又一致回答。
“所以，物质的量是以阿伏伽德罗常数为基准计量的。”
“我还是不懂!”黄同学又站起来说道。
我决定用打比方的办法“迂回作战”：“假如规定一个班的人数为50，那么一个集体有50个学生时，组成的班级是几个?有100个学生时组成的班级是几个?确定班级数的基准是什么?”此时，同学们一边回答一边露出了会意的笑容。“阿伏伽德罗常数等效于刚才比方中的什么?”“一个班的人数501”“物质的量等效于刚才比方中的什么?”“班级个数!”唐同学、黄同学和其他同学一块轻松地回答着我连珠炮似的发问。接下来的课堂气氛显得轻松多了……
这节课由于我临时调整了教学策略而没有按计划完成教学任务。课后议课时，老师们对这意外的插曲有两种评价：一种认为它显露了课堂教学的真实，体现了教师“眼中有学生”，这样处理好；一种认为这两个学生质疑的问题很简单，可以放在课后作个别回答，以保证这节课的完整。这两种意见的冲突正反映了当前公开课教学所面临的困惑：公开课究竟应该重表面的完美还是重真正的教育意义?
时下，我们的不少公开课、展示课看上去确实完美得无可挑剔，教师“精心设计”的教案“有条不紊”地实施，看似达到了行云流水般的顺畅，实际效果却不尽如人意。因为这样的课注重了花样，凸现了教师，却冷落了学生的思考与好奇。学生整节课基本上都是在回答老师提出的问题，很少有自我质疑的机会，但事实上对老师认为不会成为问题的“问题”，学生可能会存在疑问，就像本节课的插曲一样。只会顺着老师的思路走，容易导致学生丧失独立思考、主动探究和对知识的真正掌握。
课堂教学的主体是学生。作为教师，应把目光锁定在学生身上，在进行教学设计时应首先考虑如何让学生真正成为课堂的主人，如何让学生喜欢、接受你的教学设计，如何让学生在学会知识的同时掌握学习的方法，同时得到情操的陶冶、人格的提升，而不是让学生成为自己表演的工具。
真实的课堂教学并不像圆那样完美无缺，不完整甚至有错，才是它的本来面目。教师的作用在于激励学生在好奇中思考，在思考中探究，在探究中生成；在于根据学生提问中的难点随机将教学归类、深化或从中发现值得师生共同探究的新问题；在于通过师生对知识的共同探究，架起师生之间相互沟通的桥梁；使师生相互理解、相互尊重、共同成长。这样的课才具有真正的教育意义，才是值得我们追求的优质课。
(责编 王学军)