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《语文课程标准》提出了许多阅读教学新理念,其中出现频率最多的是个性化的阅读、独特体验、多元解读和文本价值。这些理念的内涵究竟怎样?它们之间有何关联?这些问题有再次深入思考的必要。
一、个性化阅读,“凤凰台上凤凰游”。
“阅读是学生的个性化行为。”个性化阅读之“个性”,是指在阅读教学影响下学生所形成的一种比较固定的特性。个性化阅读是一种学习策略,学生“选择适合自己的学习方式进行阅读。比如精读《少年闰土》,有的从第1自然段读出了机智勇敢自眇年闰土,有的从2、3自然段读出了聪明能干的少年闰土,有的从4、5自然段读出了令人喜爱的少年闰土,有的从6至16自然段读出了知识丰富的少年闰土,有的从17自然段读出了个性飞扬的少年闰土。在个性化阅读中,学生或品味语言想像意境;或自由选择伙伴,组成合作学习小组;或独立思考,探究文本意蕴;或分角色朗读,演绎人物内心;或回读全文,整体感悟。读法千姿百态,宛若“凤凰台上凤凰游”,旨在与文本倾情对话。
二、多元解读,“横看成岭侧成峰”。
多元解读的“解”包括同解、异解、增解和批解,在课堂上通常呈现三种现象:
1、多人一“元”解读。全体学生形成“同解”,准确地把握作者的心灵轨迹,完全领会作者的表达意图,重合性建构起知识体系。阅读《丰碑》,不经教师点拨,学生便异口同声地赞扬军需处长毫不利已、专门利人的精神。这种解读“有助于学生树立正确的世界观、人生观、价值观”。
2、多人多“元”解读,课堂上发生“异解”,各有各的看法。观点不一,仁者见仁,智者见智,差别性建构知识体系。阅读《渔歌子》,学生这样解读“斜风细雨不须归”:生1:因为“斜风细雨”,所以“不须归”。生2:渔翁被春色美景陶醉了,舍不得归。生3:渔翁之意在“鱼”。生4:渔翁是想“鱼与熊掌兼得”,既想欣赏春雨景致,又想钓得肥美鳜鱼。生5:渔翁带有“丰箬笠…‘绿蓑衣”雨具,没有回家的必要。生6:这首词实际上是诗人淡怀逸志的表现。多人多元解读能拓展学生视野,发散学生思维,激活学生想像,培养学生探究性学习和创造性阅读能力。
3、一人多“元”解读。学生在模棱两可中读出疑问、读出自己、读出新意,在“增解”或“批解”中形成语文高级技能,进行补充性知识建构或匡正性知识建构。阅读《放弃射门》,有人认为福勤放弃射门又对又不对。通过“增解”,补充奥运知识和体育赛事,学生认识到,就“进球”与“伤人”而言,后者为重。选择放弃射门是对的。所以赢得国际足联秘书长的称赞。福勤“将成为所有运动员学习的榜样。”
多元解读如登山观景,“横看成岭侧成峰”,究其原因,用现代阅读学理论来说,句子的意义重心是一些“意点”(词语),阅读的过程实际上在“意点”与“意点”之间跳跃的过程。而“意点”与“意点”之间存在着一定的思维间距,需要学生用自己的知识积累和生活经验去搭建“意点”与“意点”之桥。由于学生所处的时代、经历、经验、学养、个性等诸多差异以及知识与能力上的差异,所以搭建出的“意点”之桥必定五花八门,对文本呈现多元解读的态势。
三、独特体验。“远近高低各不同”。
所谓独特体验是指学生个体在阅读教学过程中以自己独特的视角去建构文本意义,获取情感价值。“独特”就是独有的、特别的、与众不同的;“体验”是一种情感、情绪,对小学生来说就是感受、感动。所以独特体验属于情感范畴。阅读《卖火柴的小女孩》有的学生认为“奶奶把小女孩抱起来,搂在怀里”,是说明小女孩现实生活很孤独,无人疼爱。读时应该语速缓慢。“他们俩在光明和快乐中飞走了,越飞越高”。是说小女孩被冻饿死了,令人悲痛,所以读时声音要低沉。“飞到那没有寒冷,没有饥饿,也没有痛苦的地方去了”。是说小女孩活着时只有寒冷,只有饥饿,只能痛苦,多么可怜!读时语调应忧伤。有的学生则截然相反,认为“奶奶把小女孩抱起来,搂在怀里”多么温馨快活啊,读时语速应当轻快;“他们俩在光明和快乐中飞走了,越飞越高”,离开这冰冷的世界是一种解脱,得到“光明和快乐”是一种新生,这不值得欢呼庆贺吗?所以声音要读得响亮;再说,“飞到那没有寒冷,没有饥饿,也没有痛苦的地方去了”,她们向往过上幸福生活,所以语调要甜润些。由此可见,个性化阅读必然产生多元解读,多元解读必然产生独特体验,呈现出“远近高低各不同的”内部情感体验状态。
四、文本价值。“除却巫山不是云”。
文本价值就是文本积极作用。众所周知,“工具性与人文的统一”是语文课程的基本特点,那么,文本价值就应包括人文价值和工具价值。著名特级教师于永正先生说得好,多元解读,其中有一元是最重要的,即文本中的那“一元”。学生对文本无论作“一元”或“多元”解读,必须回归文本价值,“除却巫山不是云”。多元的解读不等于多元价值观,也不等于评判标准的多元化。尊重学生独特体验也不等于肯定或接受学生与文本价值相背的观点。更不能以保护儿童的自尊心为由迁就他们的片面认识,损害文本价值。怎样进行文本价值引领呢?
例:
师:读了《最后的辉煌》,请谈谈自己的见解。
生1:诺贝尔真傻,把自己的巨额资产捐献出来。
师:(“对心灵来说,没有微不足道的小事。”怎样引导幼稚的儿童与伟人进行心灵对话呢?顺势而导)是啊,按照常理,诺贝尔真的很“傻”,他为什么不把将近二百万英镑的财产留给自己的儿女呢?
生2:“他一生没有结婚”。
师:你读得挺仔细!对,“他一生没有结婚”,哪来儿女继承呢?那就把财产赠送亲人吧!
生3:他的亲人已经先后“逝去”。
师:你读得挺认真,那就把财产留给自己用吧!
生4:“诺贝尔意识到自己所剩的日子不多了。”
师:哎!一个生命垂危的老人,遮风不过一间房,睡觉不过一张床,御寒不过几件衣,果腹不过三餐粮,他又用得了多少钱呢?把遗产随同自己带进坟墓吧?
生5:(深情地朗读)“我在事业上所获得的巨大财富……我必须将这笔巨款做出有意义的安排。”
师:诺贝尔啊,真不愧是诺贝尔!他既有常人的心态,更有伟人的胸怀。他死后不带走“巨大财富,要做有意义的安排!什么安排才算有意义呢?”人需要用金钱来满足生理(衣、食、睡眠)的需要,安全(住宅、工作场地)的需要,这是人的自然需要,“追求幸福是人类的理想,享受幸福是人类的权利。”可是,人活着就只为了这点可怜的需要吗?不!还有爱的需要,尊重的需要。自我实现的需要。诺贝尔爱的需要表现在哪些地方呢?
生6:他热爱科学事业。(热情朗读第一自然段)
生7:他热爱研究所。(轻快地朗读第4自然段)
生8:他热爱全人类。(深情地朗读第5自然段)
生9:他热爱祖国。(愉快地朗读第7自然段)
生10:他热爱全世界。(庄重地朗读第9自然段)
师:诺贝尔爱的行为表现在哪儿?
生11:他把自己的巨额资产用来捐助祖国的医学事业。
生12:他把自己的巨额资产用来设立诺贝尔奖金。
师“最高的圣德便是为穷人着想。”诺贝尔满足了自我实现的最高需要1 1895年11月27日,他决定将其一部分财产共9加万美元捐出作为诺贝尔奖励基金,实现了他人生的最后辉煌,赢得了全人类的尊重与爱戴。‘诺贝尔“傻”吗?
生:(齐)不傻!
综上所述,个性化阅读、多元解读、独特体验、文本价值这些阅读新理念,是“知识和能力、过程和方法、情感态度与价值观”三维目标设计中的大亮点,只有将他们“相互渗透,融为一体”才能使阅读教学更精彩、更有效!
一、个性化阅读,“凤凰台上凤凰游”。
“阅读是学生的个性化行为。”个性化阅读之“个性”,是指在阅读教学影响下学生所形成的一种比较固定的特性。个性化阅读是一种学习策略,学生“选择适合自己的学习方式进行阅读。比如精读《少年闰土》,有的从第1自然段读出了机智勇敢自眇年闰土,有的从2、3自然段读出了聪明能干的少年闰土,有的从4、5自然段读出了令人喜爱的少年闰土,有的从6至16自然段读出了知识丰富的少年闰土,有的从17自然段读出了个性飞扬的少年闰土。在个性化阅读中,学生或品味语言想像意境;或自由选择伙伴,组成合作学习小组;或独立思考,探究文本意蕴;或分角色朗读,演绎人物内心;或回读全文,整体感悟。读法千姿百态,宛若“凤凰台上凤凰游”,旨在与文本倾情对话。
二、多元解读,“横看成岭侧成峰”。
多元解读的“解”包括同解、异解、增解和批解,在课堂上通常呈现三种现象:
1、多人一“元”解读。全体学生形成“同解”,准确地把握作者的心灵轨迹,完全领会作者的表达意图,重合性建构起知识体系。阅读《丰碑》,不经教师点拨,学生便异口同声地赞扬军需处长毫不利已、专门利人的精神。这种解读“有助于学生树立正确的世界观、人生观、价值观”。
2、多人多“元”解读,课堂上发生“异解”,各有各的看法。观点不一,仁者见仁,智者见智,差别性建构知识体系。阅读《渔歌子》,学生这样解读“斜风细雨不须归”:生1:因为“斜风细雨”,所以“不须归”。生2:渔翁被春色美景陶醉了,舍不得归。生3:渔翁之意在“鱼”。生4:渔翁是想“鱼与熊掌兼得”,既想欣赏春雨景致,又想钓得肥美鳜鱼。生5:渔翁带有“丰箬笠…‘绿蓑衣”雨具,没有回家的必要。生6:这首词实际上是诗人淡怀逸志的表现。多人多元解读能拓展学生视野,发散学生思维,激活学生想像,培养学生探究性学习和创造性阅读能力。
3、一人多“元”解读。学生在模棱两可中读出疑问、读出自己、读出新意,在“增解”或“批解”中形成语文高级技能,进行补充性知识建构或匡正性知识建构。阅读《放弃射门》,有人认为福勤放弃射门又对又不对。通过“增解”,补充奥运知识和体育赛事,学生认识到,就“进球”与“伤人”而言,后者为重。选择放弃射门是对的。所以赢得国际足联秘书长的称赞。福勤“将成为所有运动员学习的榜样。”
多元解读如登山观景,“横看成岭侧成峰”,究其原因,用现代阅读学理论来说,句子的意义重心是一些“意点”(词语),阅读的过程实际上在“意点”与“意点”之间跳跃的过程。而“意点”与“意点”之间存在着一定的思维间距,需要学生用自己的知识积累和生活经验去搭建“意点”与“意点”之桥。由于学生所处的时代、经历、经验、学养、个性等诸多差异以及知识与能力上的差异,所以搭建出的“意点”之桥必定五花八门,对文本呈现多元解读的态势。
三、独特体验。“远近高低各不同”。
所谓独特体验是指学生个体在阅读教学过程中以自己独特的视角去建构文本意义,获取情感价值。“独特”就是独有的、特别的、与众不同的;“体验”是一种情感、情绪,对小学生来说就是感受、感动。所以独特体验属于情感范畴。阅读《卖火柴的小女孩》有的学生认为“奶奶把小女孩抱起来,搂在怀里”,是说明小女孩现实生活很孤独,无人疼爱。读时应该语速缓慢。“他们俩在光明和快乐中飞走了,越飞越高”。是说小女孩被冻饿死了,令人悲痛,所以读时声音要低沉。“飞到那没有寒冷,没有饥饿,也没有痛苦的地方去了”。是说小女孩活着时只有寒冷,只有饥饿,只能痛苦,多么可怜!读时语调应忧伤。有的学生则截然相反,认为“奶奶把小女孩抱起来,搂在怀里”多么温馨快活啊,读时语速应当轻快;“他们俩在光明和快乐中飞走了,越飞越高”,离开这冰冷的世界是一种解脱,得到“光明和快乐”是一种新生,这不值得欢呼庆贺吗?所以声音要读得响亮;再说,“飞到那没有寒冷,没有饥饿,也没有痛苦的地方去了”,她们向往过上幸福生活,所以语调要甜润些。由此可见,个性化阅读必然产生多元解读,多元解读必然产生独特体验,呈现出“远近高低各不同的”内部情感体验状态。
四、文本价值。“除却巫山不是云”。
文本价值就是文本积极作用。众所周知,“工具性与人文的统一”是语文课程的基本特点,那么,文本价值就应包括人文价值和工具价值。著名特级教师于永正先生说得好,多元解读,其中有一元是最重要的,即文本中的那“一元”。学生对文本无论作“一元”或“多元”解读,必须回归文本价值,“除却巫山不是云”。多元的解读不等于多元价值观,也不等于评判标准的多元化。尊重学生独特体验也不等于肯定或接受学生与文本价值相背的观点。更不能以保护儿童的自尊心为由迁就他们的片面认识,损害文本价值。怎样进行文本价值引领呢?
例:
师:读了《最后的辉煌》,请谈谈自己的见解。
生1:诺贝尔真傻,把自己的巨额资产捐献出来。
师:(“对心灵来说,没有微不足道的小事。”怎样引导幼稚的儿童与伟人进行心灵对话呢?顺势而导)是啊,按照常理,诺贝尔真的很“傻”,他为什么不把将近二百万英镑的财产留给自己的儿女呢?
生2:“他一生没有结婚”。
师:你读得挺仔细!对,“他一生没有结婚”,哪来儿女继承呢?那就把财产赠送亲人吧!
生3:他的亲人已经先后“逝去”。
师:你读得挺认真,那就把财产留给自己用吧!
生4:“诺贝尔意识到自己所剩的日子不多了。”
师:哎!一个生命垂危的老人,遮风不过一间房,睡觉不过一张床,御寒不过几件衣,果腹不过三餐粮,他又用得了多少钱呢?把遗产随同自己带进坟墓吧?
生5:(深情地朗读)“我在事业上所获得的巨大财富……我必须将这笔巨款做出有意义的安排。”
师:诺贝尔啊,真不愧是诺贝尔!他既有常人的心态,更有伟人的胸怀。他死后不带走“巨大财富,要做有意义的安排!什么安排才算有意义呢?”人需要用金钱来满足生理(衣、食、睡眠)的需要,安全(住宅、工作场地)的需要,这是人的自然需要,“追求幸福是人类的理想,享受幸福是人类的权利。”可是,人活着就只为了这点可怜的需要吗?不!还有爱的需要,尊重的需要。自我实现的需要。诺贝尔爱的需要表现在哪些地方呢?
生6:他热爱科学事业。(热情朗读第一自然段)
生7:他热爱研究所。(轻快地朗读第4自然段)
生8:他热爱全人类。(深情地朗读第5自然段)
生9:他热爱祖国。(愉快地朗读第7自然段)
生10:他热爱全世界。(庄重地朗读第9自然段)
师:诺贝尔爱的行为表现在哪儿?
生11:他把自己的巨额资产用来捐助祖国的医学事业。
生12:他把自己的巨额资产用来设立诺贝尔奖金。
师“最高的圣德便是为穷人着想。”诺贝尔满足了自我实现的最高需要1 1895年11月27日,他决定将其一部分财产共9加万美元捐出作为诺贝尔奖励基金,实现了他人生的最后辉煌,赢得了全人类的尊重与爱戴。‘诺贝尔“傻”吗?
生:(齐)不傻!
综上所述,个性化阅读、多元解读、独特体验、文本价值这些阅读新理念,是“知识和能力、过程和方法、情感态度与价值观”三维目标设计中的大亮点,只有将他们“相互渗透,融为一体”才能使阅读教学更精彩、更有效!