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摘 要：文章以CNKI上2019年以前有关大学英语第二课堂研究的133篇论文为研究对象，采用文献计量、内容分析及对比研究等方法对大学英语第二课堂研究的数量、方法、理论基础、研究内容等进行分析。结果显示研究数量在2012年达到峰值;研究方法上实证研究较少;理论基础呈多元化，但以建构主义、输入输出假说、教育生态学为主;研究内容宏观方面包括内涵、意义、影响因素及建设原则，微观方面包括形式、问题及对策等。论文最后对未来研究方向提出了建议。
关键词：大学英语;第二课堂;综述
中图分类号：G640 文献标志码：A 文章编号：2096-000X（2019）21-0001-05
Abstract： This paper conducts a qualitative and quantitative review of studies on CNKI that focus on college English extra-curricular activities from the perspective of amount， research methods， theoretical bases， and research contents， etc. The findings suggest that studies peak around 2012 with most of them adopting qualitative approaches， and that constructivism， input and output hypotheses， and educational ecology are the most frequently employed theories. Macroscopically， the studies cover the definition， significance， contributing factors and organization principles of English related activities after class. They mainly explore the specific forms， problems and problem-solving strategies in microscopic terms.
Keywords： college English; extra-curricular activities; review
一、概述
胡壮麟教授提出“在中国外语环境下学外语，谁能在模拟或构建接触和使用外语的环境（即第二课堂）上下工夫，谁就将获得更好的教学效果”[1]。束定芳教授也曾指出“外语学习，需要大量输入和語言实践”、“仅靠课堂上那点输入和输出是远远不能满足学生学习外语的要求的[2]”。在学时有限、班型大的客观条件下，不少外语教育教学研究者尝试探索大学英语第二课堂教学模式。本文以CNKI上有关大学英语第二课堂研究的论文为研究对象，通过文献计量法、内容分析法、比较研究法梳理相关研究的成果和不足，为后续研究提供参考。
笔者以“大学英语”和“第二课堂”为关键词在CNKI进行搜索，显示截至2018年12月共有论文161篇，将论文下载后逐一进行相关性排查，共得133篇论文作为本次研究基础数据。
二、大学英语第二课堂研究数量分析
从图1可以看出有关大学英语第二课堂的研究开始于2005年，也就是《大学英语课程教学要求（试行）》2004年颁布之后。2007年教育部正式颁布了《大学英语课程教学要求》，对大学英语教学提出了具体明确的要求，也掀起了大学英语改革的热潮，也是从这一年起，有关大学英语第二课堂的研究呈显著增长趋势，可以看出有越来越多的研究探索从第二课堂教学入手进行大学英语改革。增长趋势在2012年达到了峰值，之后数量逐渐减少。2012年被学者称为“慕课元年”，大量网络课程资源及有关微课、翻转课程的研究开拓了外语教学改革研究的另一个方向，同时也不断刷新学界对传统课堂的认知，模糊第二课堂的界限，相关研究数量也开始递减。自2017年以来有关第二课堂的研究呈现一定回归趋势（表1）。
三、大学英语第二课堂研究方法分析
结合刘润清关于外语教学科研方法分类[3]，本文将大学英语第二课堂研究方法大体分为两类：实证研究与非实证研究。研究中使用了数据收集和分析方法的就归类为实证性研究。表2为实证研究的数量和比例。图2为实证研究历年占比变化图。
从表2可以看出，实证研究数量远低于非实证研究的数量，总量为28篇，占比为21%。图2显示多数年份的实证研究比例在20%左右。在实证研究的28篇论文中，总共采用了三种数据收集方法，按频率高低依次为问卷法、访谈法和测试法，具体统计数据为问卷法使用21次、访谈法9次、测试法6次。问卷及访谈法主要用于分析学生或教师对大学英语第二课堂活动的意见，测试法主要用以分析大学英语第二课堂的有效性。在28篇论文中，只有9篇使用了两种数据收集方法，其余19篇均采用单一数据收集方法。
四、大学英语第二课堂研究理论基础分析
文献分析显示：大学英语第二课堂研究的理论基础呈多元化，涉及到建构主义理论、输入输出假说、教育生态学理论、情感过滤假说、附学习、体验式学习、隐形学习、CDIO、支架理论、过渡语、交际理论、微学习等。其中，建构主义理论、输入输出假说和教育生态学理论的使用较为普遍。
根据建构主义学习理论，学习是一种认知结构构建的过程，学习者“不是通过传播而获得知识，而是通过个体对知识单元的经验解释从而将知识转变为了自己的内部表达[4]”。建构主义理论在第二课堂研究中多被用来证明第二课堂活动的必要性或用以指导第二课堂活动体系的构建。周英指出“在我国教育资源有限的条件下，难以在第一课堂全面按照建构主义理论开展教学，因此开辟大学英语第二课堂可以在时间和空间上延伸第一课堂，更加深入地推行建构主义学习理论的各种教学方法和理念，从而让学生真正的学会英语、运用英语，达到大学英语教学目标[5]”。董裴娜以建构主义理论为基础，探讨如何通过学生社团来构建大学英语第二课堂体系[6]。赵云也从建构主义角度探讨了如何利用网络技术构建大学英语口语教学的第二课堂[7]。朱晓梅探讨了如何在建构主义理论指教下构建大学英语第二课堂的学习模式，并提出了自主学习、答疑辅导、竞赛类英语活动及非竞赛类英语活动四个模块构成的第二课堂学习模式[8]。 Krashen的二语习得理论认为，“语言习得是通过接收大量可理解输入而产生的”，即“i+1”模式的输入。之后Swain在此基础上提出二语习得“不仅需要可理解输入，更需要可理解输出”[9]。输入输出假说在理论层面说明了第二课堂在大学英语教学中的重要作用，因为第二课堂为学生提供更多的输入与输出的机会、是提高大学英语教学效果的有效途径[10-12]。杨敏、孔敏素探讨在输入假说理论的指导下如何开展第二课堂活动，包括如何开设选修课、开展特色活动及进行网络学习[13]。
从教育生态学角度看，大学英语第二课堂不是单纯的教与学的关系而是包括各个参与主体和环境的多维度互动组合[14]。段艳丹从教育生态学角度探讨了大学英语第二课堂生态失衡现象，包括学生参与度不高，教师缺乏积极性及教务和学生管理部门支持力度不够等问题[15]。郑珺挖掘了大学英语生态失衡的原因，并提出要构建具有生态特征的英语第二课堂，从而改善第二课堂生态环境[16]。
五、大学英语第二课堂研究内容分析
根据廖传风对应用研究的分类，应用研究可分为宏观研究和微观研究。“宏观研究”是对某理论在某个领域应用的必要性、可能性、可行性的分析，这类研究通常是探索思路、方向、路径以及理论与实践的结合点”，主要解决的是“能不能的问题”;微观研究指的是“实际应用的操作方法”，主要解决的是“如何做”的问题[17]。有关大学英语第二课堂的宏观研究包括大学英语第二课堂的内涵、意义、影响因素及建設原则等;微观研究包括大学英语第二课堂的形式、问题、对策等。
（一）宏观研究
1. 大学英语第二课堂内涵
有关大学英语第二课堂的研究多数没有进行内涵方面的探讨，而是把第二课堂当作不言自明的概念来对待，也有部分研究缩小了第二课堂的范围，把第二课堂等同于“英语角”[18]或者“社团活动”[6]等。1983年华中工学院（华中科技大学的前身）院长、教育家朱九思首次于1982年将“第二课堂”解释为在教学计划之外，引导和组织学生开展的各种有意义的健康的课外活动[19]。1992年王道俊、王汉澜将第二课堂解释为学校在课堂教学任务以外有目的、有计划、有组织地对学生进行的多种多样的教育活动[19]。安永军参照以上定义，提出大学英语第二课堂是“学校在课堂教学任务以外有目的、有计划、有组织地为学生营造的接触英语、学习英语和使用英语的环境和活动……是整个大学英语教学体系中非常重要的一个组成部分[20]”。
2. 大学英语第二课堂的意义
《大学英语教学指南》指出大学英语的教学目标包括“培养学生的英语应用能力”、“发展自主学习能力”、“提高综合文化素养”等。而大学英语第二课堂对于以上教学目标的实现都有积极促进意义。
促进语言学习。大学英语第二课堂对语言学习的促进作用从理论和实践上都已得到反复论证。“以语言为导向的课外活动已经在世界范围内的高校普及开展，并且经证实已成为二语习得的有效方式[19]”。传统的语言课堂教学中语言的可理解性输入不够，可理解性输出更是严重不足， 而“第二课堂是丰富学生语言输入的有效途径”、“第二课堂为学生提供更多英语输出机会”[21]。实践方面，江丽慧及海霞都通过本校大学生英语竞赛获奖人数的增加说明了第二课堂对于英语学习的促进作用[22-23]。郭朝阳通过学生大学英语四级成绩及全国大学生演讲比赛获奖情况的对比说明了第二课堂活动对于促进语言学习的有效性[24]。潘霁亮的校本研究证明有92%的学生认为第二课堂活动有助于英语实际应用能力提高[18]。
提高学生自主学习能力。有大量研究都提到了大学英语第二课堂活动对学生自主学习能力的促进作用。岳莉莉、叶琴、刘莹在探讨大学英语第二课堂意义时就明确指出第二课堂活动可以促进学生自主学习[25-27]。
提高综合文化素养。黄立鹤[28]指出大学英语第二课堂可以提升学生的“贯通中外的文化交际意识、宽广明晰的国际视野和敏捷创新的全球思维”，这是“当代社会对大学生综合素质培育的必然要求”，是“大学英语教学所应当发挥的重要育人功能”。李然[29]认为大学英语第二课堂活动“有利于拓宽学生的文化视野和知识面”、“为跨文化交际能力的培养打下基础”、“锻炼学生搜集、处理、分析和解决问题的能力”、“综合素质也得到培养和发展”。刘娟[10]认为第二课堂的开辟不仅为学生提供了更多语言实践的机会，同时也拓宽了学生视野，锻炼了学生的综合能力。
3. 大学英语第二课堂的影响因素及建设原则
卫晓旭[30]在2006年就提出了影响大学英语第二课堂活动的三个因素：教学主管部门、大学生本身和大学英语教师。之后研究在分析大学英语第二课堂的现状、问题及对策时，多次从以上各个方面进行更为详细的分析。
为了实现有效的第二课堂活动，邓琪[31]提出了大学英语第二课堂建设的总体原则：延伸和增强课堂教学活力的原则、满足不同需求的原则、实践性原则。
邓琪认为大学英语第二课堂活动“首先是对课堂教学的一个有力配合”，可以引导学生学会学习、补充课堂教学时间、提高班级课堂教学活力、增进师生交流等。周珊珊[32]提出在第二课堂设计时应注意与第一课堂的结合，认为“第一课堂与第二课堂应互为补充，这样第二课堂活动才有生命力，学生英语综合应用能力才能得到真正提升”。
邓琪认为大学英语第二课堂活动“应善于捕捉学生的英语学习需求，为学生提供多元化的教学服务”、“应充分体现个性化，给学生充分发展的空间”。郭继东[33]也认为在大学英语第二课堂教学内容和形式的设计以及具体的实施过程中，应尽量考虑和尊重学生个体差异，进行分层次教学。周珊珊认为“第二课堂活动应多元化，满足个性化学习需求”。侯吉歌[34]提出了“多维度”“分层”模式来设计第二课堂活动，分层是指要根据学生实际英语水平将活动分为初级、中级和高级;维度包括英语基本技能、英语综合应用能力和跨文化交际能力三个维度。 邓琪主张的实践性是指第二课堂英语活动要“吸引学生参与听、说、读、写、译的各种活动，只有在强调实践性的基础上，第二课堂与教学结合才具有生命力”。
（二）微观研究
1. 大学英语第二课堂的形式
有关大学英语第二课堂的研究试图从不同角度提出了具体丰富的活动形式。潘霁亮[18]从交际角度分享了英语角开展的具体形式和内容。高燕[35]提出了包括网络教学、社团、竞赛、文化节、编辑杂志及作文集等多种形式的第二课堂活动。曹艳春[36]通过调查问卷了解学生对大学英语第二课堂的意见，并提出了包括学生个人课外活动、学生小组活动、英语知识竞赛、英语才艺大赛、英语知识及西方文化讲座、英文电影欣赏及英语晚会等七类大学英语第二课堂的具体形式。孙娜[37]也提出了建立“大学英语课外辅导员”制度、规范和壮大大学生外语协会、建立校园系列英语广播站、开展英语综合技能大赛活跃学校文化氛围、组织各类讲座等五类活动形式。孙晓燕[38]提出了辅导类、竞赛类、娱乐类以及结合学生专业开展的特色类第二课堂英语活动。黄立鹤[28]尝试进行大学英语第二课堂系统建设，提出了大学英语第二课堂的SMH模式，该模式具有系统性（Systematic）、多维度（Multidimensional）、分层级（Hierarchical）三个特性。
部分研究探讨了学生对不同形式第二课堂活动的兴趣，发现学生对自主性和参与性较强的活动（例如英语角，演讲比赛以及双语晚会）更感兴趣，而对于被动接受信息的活动，比如英文类广播，英文电影播放，兴趣不是很高[39]。
2. 大学英语第二课堂存在的问题
文献统计分析显示：大学英语第二课堂发展目前存在的主要问题有认识不足、活动缺乏系统性、教师缺乏积极性、学生参与度不高、缺乏评价体系等。
大学英语第二课堂没有得到应有的重视。尽管教育理论、二语习得理论以及实证研究都证明了大学英语第二课堂活动的重要性，但许多学校、教师、学生都没有对第二课堂活动给与足够的重视，导致第二课堂活动效果不佳。訾华东[40]指出目前大学英语第二课堂教学的窘境，归根结底还是认知上出了问题。对大学英语第二课堂活动没有充分认识，也导致了以下问题的出现。
大学英语第二课堂活动缺乏系统性。在分析第二课堂存在问题的研究中，多数都提到了第二课堂活动缺乏规划，没有系统性、延续性。熊素娟、黄万武[41]在对武汉地区高校進行调研后发现“大学英语第二课堂的组织缺乏系统性”，虽然“各个学校也举行了各种各样的大学英语第二课堂活动”，但这些活动“很难做到从整体上进行系统地规划，因此很难系统、全面地提高学生们的听说读写能力”。王慧瑜[42]也认为大学第二课堂教学随意性大，“缺乏系统性”。
教师参与度低。大学英语第二课堂体系的构建离不开教师的参与，而大量对第二课堂现状或问题的研究指出教师参与度不够。郭继东[33]在2008年就指出大学英语第二课堂存在“师资力量配备不足，缺乏必要的指导和管理”等问题。熊素娟、黄万武[41]指出“教师的指导作用没有得到充分的利用”、“学生在课外学习英语时缺乏应有的指导”，大学英语教师参加第二课堂活动只是“临时性的，教师还面临着科研和教学的任务，所以在责任心、投入和积极性方面都很难保证”，也就很难保证大学英语第二课堂教学的长期性、系统性和高效性。此外，而学生因为缺乏指导，没有目标和正确的学习方法，导致第二课堂效果不佳。
学生参与度低。郭继东[33]在2008年就指出了第二课堂参与的人数偏少，受益面较小的问题。查素霞[43]通过对本校学生的问卷调查发现仅有19%的学生会经常参加大学英语第二课堂活动。张微[44]通过问卷调查及访谈发现“仅有不到35%的非英语专业学生参加第二课堂”，原因是学生没有信心，认为自己基础差，“不具备参加英语第二课堂的条件”。侯吉歌[34]郭继东[33]也提出了学生参与度较低的问题。
大学英语第二课堂活动形式多样，但缺少明确的、规范的英语第二课堂教学的评价体系[45]。孙娜[12]指出大学英语第二课堂“评价及考核机制不力”，需要一套行之有效的评价和考核机制，并将其纳入学生的学分和老师的岗位评价中。
3. 大学英语第二课堂优化策略
郭继东[33]在2008年在指出大学英语第二课堂存在问题的基础上提出了包括“更新英语教学和学习的观念，提升对大学英语第二课堂的认可度”、“把大学英语第二课堂教学纳入整个教学体系内，健全对教师工作和学生学习的评价体系”、“尊重学生个体差异，实施大学英语第二课堂分层次教学”的解决对策。郭永志[46]提出了进行大学英语第二课堂建设的四条建议：教学思想上统一认识、高度重视;教学安排上系统化部署;教学资源上合理配置;教学组织上充分体现知识性、自主性和多样性。李倩、彭静[47]指出要建立合理的评价激励体系，评价体系包括对学生参与的激励及教师工作量的认可两方面。
4. 其它
有关大学英语第二课堂的微观研究呈多样化趋势，还包括如何将文化因素融入第二课堂建设、如何将网络新技术（微信、移动端、QQ等）应用于第二课堂活动、如何开展第二课堂合作学习、不同学生群体对第二课堂形式的满意度及需求调查等。
六、结论
（一）大学英语第二课堂研究总结
以上定量及定性对比分析可以总结如下：大学英语第二课堂研究大量出现于《大学英语课程教学要求》颁布以后，且定量研究占比较小，约为20%;研究理论基础主要为建构主义、输入输出假说及教学生态学等;宏观的研究主要围绕大学英语第二课堂的内涵、意义、影响因素及建设原则展开;微观研究呈多样化，既包括多数研究都涉及到的大学英语第二课堂的形式、问题、对策等内容，还包括少数对文化因素、新技术运用、学生满意度、单项第二课堂形式建设等方面的探索。
（二）大学英语第二课堂建议研究方向 通过对大学英语第二课堂的研究数量、方法、内容、理论基础等的分析，可以看出相关研究在未来可以尝试从以下几方面进行：
从宏观角度进行大学英语第二课堂概念探讨。有关大学英语第二课堂的概念，并没有权威书籍或论文予以明晰，仍需进行进一步探讨与分析，建立其内涵与外延，明确其与第一課堂的关系及各自承担的任务和需要达到的目标。
建立完善科学的大学英语第二课堂体系。由于大学英语第二课堂的概念没有完全确立，且多数研究指出目前的大学英语第二课堂活动不成体系，所以未来研究应该在第二课堂概念确定的基础上建立稳定系统的大学英语第二课堂体系，这样相关研究才能系统全面，不至于一盘散沙，造成有些领域的研究重复过多，而有些方面却无人涉猎。
加大实证研究比例。除进行概念及体系的思辨探讨之外，大学英语第二课堂研究还应该着力于进行实证研究，丰富实证研究方法。目前已有的实证研究多是笼统的第二课堂满意度、参与度调查，未来的研究应更为细化，探讨如何围绕各单项能力（听、说、读、写、译）进行第二课堂建设，且采用更为多样的实证研究方法，增强结果的说服力。
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*基金项目：四川旅游学院2017年度校级高等教育人才培养质量和教学改革项目“应用型本科院校大学英语第二课堂活动体系构建研究与实践”（编号：川旅院[2017]238号）
作者简介：张媛（1977-），女，汉族，山西运城人，硕士，副教授，研究方向：英语教学及翻译研究。
关键词：大学英语;第二课堂;综述
中图分类号：G640 文献标志码：A 文章编号：2096-000X（2019）21-0001-05
Abstract： This paper conducts a qualitative and quantitative review of studies on CNKI that focus on college English extra-curricular activities from the perspective of amount， research methods， theoretical bases， and research contents， etc. The findings suggest that studies peak around 2012 with most of them adopting qualitative approaches， and that constructivism， input and output hypotheses， and educational ecology are the most frequently employed theories. Macroscopically， the studies cover the definition， significance， contributing factors and organization principles of English related activities after class. They mainly explore the specific forms， problems and problem-solving strategies in microscopic terms.
Keywords： college English; extra-curricular activities; review
一、概述
胡壮麟教授提出“在中国外语环境下学外语，谁能在模拟或构建接触和使用外语的环境（即第二课堂）上下工夫，谁就将获得更好的教学效果”[1]。束定芳教授也曾指出“外语学习，需要大量输入和語言实践”、“仅靠课堂上那点输入和输出是远远不能满足学生学习外语的要求的[2]”。在学时有限、班型大的客观条件下，不少外语教育教学研究者尝试探索大学英语第二课堂教学模式。本文以CNKI上有关大学英语第二课堂研究的论文为研究对象，通过文献计量法、内容分析法、比较研究法梳理相关研究的成果和不足，为后续研究提供参考。
笔者以“大学英语”和“第二课堂”为关键词在CNKI进行搜索，显示截至2018年12月共有论文161篇，将论文下载后逐一进行相关性排查，共得133篇论文作为本次研究基础数据。
二、大学英语第二课堂研究数量分析
从图1可以看出有关大学英语第二课堂的研究开始于2005年，也就是《大学英语课程教学要求（试行）》2004年颁布之后。2007年教育部正式颁布了《大学英语课程教学要求》，对大学英语教学提出了具体明确的要求，也掀起了大学英语改革的热潮，也是从这一年起，有关大学英语第二课堂的研究呈显著增长趋势，可以看出有越来越多的研究探索从第二课堂教学入手进行大学英语改革。增长趋势在2012年达到了峰值，之后数量逐渐减少。2012年被学者称为“慕课元年”，大量网络课程资源及有关微课、翻转课程的研究开拓了外语教学改革研究的另一个方向，同时也不断刷新学界对传统课堂的认知，模糊第二课堂的界限，相关研究数量也开始递减。自2017年以来有关第二课堂的研究呈现一定回归趋势（表1）。
三、大学英语第二课堂研究方法分析
结合刘润清关于外语教学科研方法分类[3]，本文将大学英语第二课堂研究方法大体分为两类：实证研究与非实证研究。研究中使用了数据收集和分析方法的就归类为实证性研究。表2为实证研究的数量和比例。图2为实证研究历年占比变化图。
从表2可以看出，实证研究数量远低于非实证研究的数量，总量为28篇，占比为21%。图2显示多数年份的实证研究比例在20%左右。在实证研究的28篇论文中，总共采用了三种数据收集方法，按频率高低依次为问卷法、访谈法和测试法，具体统计数据为问卷法使用21次、访谈法9次、测试法6次。问卷及访谈法主要用于分析学生或教师对大学英语第二课堂活动的意见，测试法主要用以分析大学英语第二课堂的有效性。在28篇论文中，只有9篇使用了两种数据收集方法，其余19篇均采用单一数据收集方法。
四、大学英语第二课堂研究理论基础分析
文献分析显示：大学英语第二课堂研究的理论基础呈多元化，涉及到建构主义理论、输入输出假说、教育生态学理论、情感过滤假说、附学习、体验式学习、隐形学习、CDIO、支架理论、过渡语、交际理论、微学习等。其中，建构主义理论、输入输出假说和教育生态学理论的使用较为普遍。
根据建构主义学习理论，学习是一种认知结构构建的过程，学习者“不是通过传播而获得知识，而是通过个体对知识单元的经验解释从而将知识转变为了自己的内部表达[4]”。建构主义理论在第二课堂研究中多被用来证明第二课堂活动的必要性或用以指导第二课堂活动体系的构建。周英指出“在我国教育资源有限的条件下，难以在第一课堂全面按照建构主义理论开展教学，因此开辟大学英语第二课堂可以在时间和空间上延伸第一课堂，更加深入地推行建构主义学习理论的各种教学方法和理念，从而让学生真正的学会英语、运用英语，达到大学英语教学目标[5]”。董裴娜以建构主义理论为基础，探讨如何通过学生社团来构建大学英语第二课堂体系[6]。赵云也从建构主义角度探讨了如何利用网络技术构建大学英语口语教学的第二课堂[7]。朱晓梅探讨了如何在建构主义理论指教下构建大学英语第二课堂的学习模式，并提出了自主学习、答疑辅导、竞赛类英语活动及非竞赛类英语活动四个模块构成的第二课堂学习模式[8]。 Krashen的二语习得理论认为，“语言习得是通过接收大量可理解输入而产生的”，即“i+1”模式的输入。之后Swain在此基础上提出二语习得“不仅需要可理解输入，更需要可理解输出”[9]。输入输出假说在理论层面说明了第二课堂在大学英语教学中的重要作用，因为第二课堂为学生提供更多的输入与输出的机会、是提高大学英语教学效果的有效途径[10-12]。杨敏、孔敏素探讨在输入假说理论的指导下如何开展第二课堂活动，包括如何开设选修课、开展特色活动及进行网络学习[13]。
从教育生态学角度看，大学英语第二课堂不是单纯的教与学的关系而是包括各个参与主体和环境的多维度互动组合[14]。段艳丹从教育生态学角度探讨了大学英语第二课堂生态失衡现象，包括学生参与度不高，教师缺乏积极性及教务和学生管理部门支持力度不够等问题[15]。郑珺挖掘了大学英语生态失衡的原因，并提出要构建具有生态特征的英语第二课堂，从而改善第二课堂生态环境[16]。
五、大学英语第二课堂研究内容分析
根据廖传风对应用研究的分类，应用研究可分为宏观研究和微观研究。“宏观研究”是对某理论在某个领域应用的必要性、可能性、可行性的分析，这类研究通常是探索思路、方向、路径以及理论与实践的结合点”，主要解决的是“能不能的问题”;微观研究指的是“实际应用的操作方法”，主要解决的是“如何做”的问题[17]。有关大学英语第二课堂的宏观研究包括大学英语第二课堂的内涵、意义、影响因素及建設原则等;微观研究包括大学英语第二课堂的形式、问题、对策等。
（一）宏观研究
1. 大学英语第二课堂内涵
有关大学英语第二课堂的研究多数没有进行内涵方面的探讨，而是把第二课堂当作不言自明的概念来对待，也有部分研究缩小了第二课堂的范围，把第二课堂等同于“英语角”[18]或者“社团活动”[6]等。1983年华中工学院（华中科技大学的前身）院长、教育家朱九思首次于1982年将“第二课堂”解释为在教学计划之外，引导和组织学生开展的各种有意义的健康的课外活动[19]。1992年王道俊、王汉澜将第二课堂解释为学校在课堂教学任务以外有目的、有计划、有组织地对学生进行的多种多样的教育活动[19]。安永军参照以上定义，提出大学英语第二课堂是“学校在课堂教学任务以外有目的、有计划、有组织地为学生营造的接触英语、学习英语和使用英语的环境和活动……是整个大学英语教学体系中非常重要的一个组成部分[20]”。
2. 大学英语第二课堂的意义
《大学英语教学指南》指出大学英语的教学目标包括“培养学生的英语应用能力”、“发展自主学习能力”、“提高综合文化素养”等。而大学英语第二课堂对于以上教学目标的实现都有积极促进意义。
促进语言学习。大学英语第二课堂对语言学习的促进作用从理论和实践上都已得到反复论证。“以语言为导向的课外活动已经在世界范围内的高校普及开展，并且经证实已成为二语习得的有效方式[19]”。传统的语言课堂教学中语言的可理解性输入不够，可理解性输出更是严重不足， 而“第二课堂是丰富学生语言输入的有效途径”、“第二课堂为学生提供更多英语输出机会”[21]。实践方面，江丽慧及海霞都通过本校大学生英语竞赛获奖人数的增加说明了第二课堂对于英语学习的促进作用[22-23]。郭朝阳通过学生大学英语四级成绩及全国大学生演讲比赛获奖情况的对比说明了第二课堂活动对于促进语言学习的有效性[24]。潘霁亮的校本研究证明有92%的学生认为第二课堂活动有助于英语实际应用能力提高[18]。
提高学生自主学习能力。有大量研究都提到了大学英语第二课堂活动对学生自主学习能力的促进作用。岳莉莉、叶琴、刘莹在探讨大学英语第二课堂意义时就明确指出第二课堂活动可以促进学生自主学习[25-27]。
提高综合文化素养。黄立鹤[28]指出大学英语第二课堂可以提升学生的“贯通中外的文化交际意识、宽广明晰的国际视野和敏捷创新的全球思维”，这是“当代社会对大学生综合素质培育的必然要求”，是“大学英语教学所应当发挥的重要育人功能”。李然[29]认为大学英语第二课堂活动“有利于拓宽学生的文化视野和知识面”、“为跨文化交际能力的培养打下基础”、“锻炼学生搜集、处理、分析和解决问题的能力”、“综合素质也得到培养和发展”。刘娟[10]认为第二课堂的开辟不仅为学生提供了更多语言实践的机会，同时也拓宽了学生视野，锻炼了学生的综合能力。
3. 大学英语第二课堂的影响因素及建设原则
卫晓旭[30]在2006年就提出了影响大学英语第二课堂活动的三个因素：教学主管部门、大学生本身和大学英语教师。之后研究在分析大学英语第二课堂的现状、问题及对策时，多次从以上各个方面进行更为详细的分析。
为了实现有效的第二课堂活动，邓琪[31]提出了大学英语第二课堂建设的总体原则：延伸和增强课堂教学活力的原则、满足不同需求的原则、实践性原则。
邓琪认为大学英语第二课堂活动“首先是对课堂教学的一个有力配合”，可以引导学生学会学习、补充课堂教学时间、提高班级课堂教学活力、增进师生交流等。周珊珊[32]提出在第二课堂设计时应注意与第一课堂的结合，认为“第一课堂与第二课堂应互为补充，这样第二课堂活动才有生命力，学生英语综合应用能力才能得到真正提升”。
邓琪认为大学英语第二课堂活动“应善于捕捉学生的英语学习需求，为学生提供多元化的教学服务”、“应充分体现个性化，给学生充分发展的空间”。郭继东[33]也认为在大学英语第二课堂教学内容和形式的设计以及具体的实施过程中，应尽量考虑和尊重学生个体差异，进行分层次教学。周珊珊认为“第二课堂活动应多元化，满足个性化学习需求”。侯吉歌[34]提出了“多维度”“分层”模式来设计第二课堂活动，分层是指要根据学生实际英语水平将活动分为初级、中级和高级;维度包括英语基本技能、英语综合应用能力和跨文化交际能力三个维度。 邓琪主张的实践性是指第二课堂英语活动要“吸引学生参与听、说、读、写、译的各种活动，只有在强调实践性的基础上，第二课堂与教学结合才具有生命力”。
（二）微观研究
1. 大学英语第二课堂的形式
有关大学英语第二课堂的研究试图从不同角度提出了具体丰富的活动形式。潘霁亮[18]从交际角度分享了英语角开展的具体形式和内容。高燕[35]提出了包括网络教学、社团、竞赛、文化节、编辑杂志及作文集等多种形式的第二课堂活动。曹艳春[36]通过调查问卷了解学生对大学英语第二课堂的意见，并提出了包括学生个人课外活动、学生小组活动、英语知识竞赛、英语才艺大赛、英语知识及西方文化讲座、英文电影欣赏及英语晚会等七类大学英语第二课堂的具体形式。孙娜[37]也提出了建立“大学英语课外辅导员”制度、规范和壮大大学生外语协会、建立校园系列英语广播站、开展英语综合技能大赛活跃学校文化氛围、组织各类讲座等五类活动形式。孙晓燕[38]提出了辅导类、竞赛类、娱乐类以及结合学生专业开展的特色类第二课堂英语活动。黄立鹤[28]尝试进行大学英语第二课堂系统建设，提出了大学英语第二课堂的SMH模式，该模式具有系统性（Systematic）、多维度（Multidimensional）、分层级（Hierarchical）三个特性。
部分研究探讨了学生对不同形式第二课堂活动的兴趣，发现学生对自主性和参与性较强的活动（例如英语角，演讲比赛以及双语晚会）更感兴趣，而对于被动接受信息的活动，比如英文类广播，英文电影播放，兴趣不是很高[39]。
2. 大学英语第二课堂存在的问题
文献统计分析显示：大学英语第二课堂发展目前存在的主要问题有认识不足、活动缺乏系统性、教师缺乏积极性、学生参与度不高、缺乏评价体系等。
大学英语第二课堂没有得到应有的重视。尽管教育理论、二语习得理论以及实证研究都证明了大学英语第二课堂活动的重要性，但许多学校、教师、学生都没有对第二课堂活动给与足够的重视，导致第二课堂活动效果不佳。訾华东[40]指出目前大学英语第二课堂教学的窘境，归根结底还是认知上出了问题。对大学英语第二课堂活动没有充分认识，也导致了以下问题的出现。
大学英语第二课堂活动缺乏系统性。在分析第二课堂存在问题的研究中，多数都提到了第二课堂活动缺乏规划，没有系统性、延续性。熊素娟、黄万武[41]在对武汉地区高校進行调研后发现“大学英语第二课堂的组织缺乏系统性”，虽然“各个学校也举行了各种各样的大学英语第二课堂活动”，但这些活动“很难做到从整体上进行系统地规划，因此很难系统、全面地提高学生们的听说读写能力”。王慧瑜[42]也认为大学第二课堂教学随意性大，“缺乏系统性”。
教师参与度低。大学英语第二课堂体系的构建离不开教师的参与，而大量对第二课堂现状或问题的研究指出教师参与度不够。郭继东[33]在2008年就指出大学英语第二课堂存在“师资力量配备不足，缺乏必要的指导和管理”等问题。熊素娟、黄万武[41]指出“教师的指导作用没有得到充分的利用”、“学生在课外学习英语时缺乏应有的指导”，大学英语教师参加第二课堂活动只是“临时性的，教师还面临着科研和教学的任务，所以在责任心、投入和积极性方面都很难保证”，也就很难保证大学英语第二课堂教学的长期性、系统性和高效性。此外，而学生因为缺乏指导，没有目标和正确的学习方法，导致第二课堂效果不佳。
学生参与度低。郭继东[33]在2008年就指出了第二课堂参与的人数偏少，受益面较小的问题。查素霞[43]通过对本校学生的问卷调查发现仅有19%的学生会经常参加大学英语第二课堂活动。张微[44]通过问卷调查及访谈发现“仅有不到35%的非英语专业学生参加第二课堂”，原因是学生没有信心，认为自己基础差，“不具备参加英语第二课堂的条件”。侯吉歌[34]郭继东[33]也提出了学生参与度较低的问题。
大学英语第二课堂活动形式多样，但缺少明确的、规范的英语第二课堂教学的评价体系[45]。孙娜[12]指出大学英语第二课堂“评价及考核机制不力”，需要一套行之有效的评价和考核机制，并将其纳入学生的学分和老师的岗位评价中。
3. 大学英语第二课堂优化策略
郭继东[33]在2008年在指出大学英语第二课堂存在问题的基础上提出了包括“更新英语教学和学习的观念，提升对大学英语第二课堂的认可度”、“把大学英语第二课堂教学纳入整个教学体系内，健全对教师工作和学生学习的评价体系”、“尊重学生个体差异，实施大学英语第二课堂分层次教学”的解决对策。郭永志[46]提出了进行大学英语第二课堂建设的四条建议：教学思想上统一认识、高度重视;教学安排上系统化部署;教学资源上合理配置;教学组织上充分体现知识性、自主性和多样性。李倩、彭静[47]指出要建立合理的评价激励体系，评价体系包括对学生参与的激励及教师工作量的认可两方面。
4. 其它
有关大学英语第二课堂的微观研究呈多样化趋势，还包括如何将文化因素融入第二课堂建设、如何将网络新技术（微信、移动端、QQ等）应用于第二课堂活动、如何开展第二课堂合作学习、不同学生群体对第二课堂形式的满意度及需求调查等。
六、结论
（一）大学英语第二课堂研究总结
以上定量及定性对比分析可以总结如下：大学英语第二课堂研究大量出现于《大学英语课程教学要求》颁布以后，且定量研究占比较小，约为20%;研究理论基础主要为建构主义、输入输出假说及教学生态学等;宏观的研究主要围绕大学英语第二课堂的内涵、意义、影响因素及建设原则展开;微观研究呈多样化，既包括多数研究都涉及到的大学英语第二课堂的形式、问题、对策等内容，还包括少数对文化因素、新技术运用、学生满意度、单项第二课堂形式建设等方面的探索。
（二）大学英语第二课堂建议研究方向 通过对大学英语第二课堂的研究数量、方法、内容、理论基础等的分析，可以看出相关研究在未来可以尝试从以下几方面进行：
从宏观角度进行大学英语第二课堂概念探讨。有关大学英语第二课堂的概念，并没有权威书籍或论文予以明晰，仍需进行进一步探讨与分析，建立其内涵与外延，明确其与第一課堂的关系及各自承担的任务和需要达到的目标。
建立完善科学的大学英语第二课堂体系。由于大学英语第二课堂的概念没有完全确立，且多数研究指出目前的大学英语第二课堂活动不成体系，所以未来研究应该在第二课堂概念确定的基础上建立稳定系统的大学英语第二课堂体系，这样相关研究才能系统全面，不至于一盘散沙，造成有些领域的研究重复过多，而有些方面却无人涉猎。
加大实证研究比例。除进行概念及体系的思辨探讨之外，大学英语第二课堂研究还应该着力于进行实证研究，丰富实证研究方法。目前已有的实证研究多是笼统的第二课堂满意度、参与度调查，未来的研究应更为细化，探讨如何围绕各单项能力（听、说、读、写、译）进行第二课堂建设，且采用更为多样的实证研究方法，增强结果的说服力。
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*基金项目：四川旅游学院2017年度校级高等教育人才培养质量和教学改革项目“应用型本科院校大学英语第二课堂活动体系构建研究与实践”（编号：川旅院[2017]238号）
作者简介：张媛（1977-），女，汉族，山西运城人，硕士，副教授，研究方向：英语教学及翻译研究。