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摘 要：改革开放至今，我国先后颁布了四部中小学职业道德规范。对其演进历程进行分析，可以发现如下特点：政治主导教师职业道德规范变迁；师德规范的伦理价值逐步分层；教师职业道德规范专业特性逐渐显现。展望我国师德伦理的未来走向，一是要以“专业伦理”指导师德规范，二是要增加师德的“底线伦理”要求；三是不能放弃对“德性伦理”的追求。
关键词：师德；教师伦理；中小学教师；职业道德规范；演进历程
中图分类号：G41 文献编码：A 文章编号：2095-1183（2014）01-0006-05
易连云，西南大学教育学部教授、博士生导师，西南大学少年儿童组织与思想意识发展研究中心主任；李琰，西南大学教育学部博士研究生。重庆，400715。
① 基金项目：重庆市哲学社会科学重大课题“三个倡导”与社会主义核心价值观的培育（编号：2012ZDA07）。
与传统意义上的教师职业不同，现代教育制度下的教师职业是社会大分工的产物。作为一种社会分工与社会角色，教师必须发挥特定的社会功能，承担特定的义务与责任，为社会提供优质的教育服务。职业道德是伴随商品经济的发展而产生的，不同于社会公德和个人私德，职业道德是一种规范职业行为的道德观和道德行为准则。教师职业道德规范可以约束教师从教行为，保证教师顺利地履行自己的职责，提高教师的服务质量。
一、建国后我国中小学职业道德规范演进历程
改革开放至今，我国先后颁布了四部中小学职业道德规范。总体来看，四部规范条目与字数较少，内容涉及范围较宽泛，条目多属于纲领性规范，偏重理想和要求，实际操作性较弱。
（一）“四化”建设背景下的师德规范
1978年12月十一届三中全会后，解放思想、改革开放成为时代的主旋律。社会重心从“以阶级斗争为纲”转向为以经济建设为中心的社会主义现代化建设，要求教育要“造就千百万适应四化需要的又红又专的人才”。[1]党的十二大特别指出，要把发展教育作为四化建设的战略重点之一，将振兴教育看成是振兴中华的基础，充分发挥教育的各种社会功能，培养“有理想、有道德、有文化、有纪律”的“四有”新人，还特别指出，“要在各行各业加强职业责任、职业道德、职业纪律的教育”。在十二大精神和“三个面向”的指导下，全国各地的中小学教师开展了“五讲四美三热爱”“为人师表”等活动，提出了成千上万个“爱生公约”和“为人师表公约”。
我国第一部教师职业道德守则（《中小学教师职业道德要求（试行）》）就在这些活动和公约的基础上概括总结而成，并于1984年10月13日由教育部、全国教育工会颁布。总的来看，这一阶段的社会结构仍呈现出明显的“总体性社会特征”，政治、经济和意识中心高度重叠，社会公共领域与私人领域不具有明确区别。[2]因而该规范的六条规则中，有一半条目涉及政治要素，保证教师“政治正确”是该规范的核心内容。规范不仅提出爱国、爱党、爱社会主义、执行教育方针的要求，还倡议教师认真学习马列主义、毛泽东思想。“又红又专”和“为人师表”是这一规范的核心精神。
（二）“教育现代化”语境中的师德规范
如果说最初教育地位的恢复主要源于教育之于经济和社会的工具价值，那么随着社会现代化的不断推进，教育自身的现代化也逐步受到了应有的重视。邓小平于1983年为景山学校“教育要面向现代化，面向世界，面向未来”的题词，成为我国新的历史时期教育工作的根本方向和教育改革的指导方针。1985年，《中共中央关于教育体制改革的决定》又特别强调邓小平“三个面向”思想。此后，“教育现代化”这一话语作为“教育为社会主义现代化服务”的延续，成为当时的主流意识形态。[3]建设现代化的社会主义国家，走向世界、与世界接轨成为新时代的强音。这一时期，培育“四有”新人仍具有强烈的时代价值，是社会主义现代化建设和教育的重要任务和坚实基础。同时，80年代后半期教育还面临着新老教师的交替问题，50、60年代的老教师大多不能继续工作，大批中青年教师将要接班。“年轻教师最大问题，不在文化科学知识和教育技能技巧方面，而在于是不是具有马克思主义的立场、观点，是不是懂得教育是干什么的，是不是热爱教育事业，是不是有献身精神”，[4]这些都要求继续加强教师职业道德建设。要建设一支政治与业务素质都过硬的教师队伍，为国家培养合格的社会主义建设者和接班人，并有效防止国际资本主义对我国的“和平演变”。此外，这一时期大量未受过正规师范教育的代课教师注入到教师队伍之中，尽管多数代课教师都能尽职尽责，但仍有不少教师的道德素养亟待提高。
在此背景之下，国家教委、全国教育工会于1991年颁发了《中小学教师职业道德规范》。该规范与1984年的教师道德要求一脉相承，仍比较注重教师的政治素养和业务素质方面的要求。新规范更注重各条目之间的逻辑性，不同类别的道德要求不再混杂在一起，“规范内容在整体上更具有层次性意识。主要调节教师作为公民与国家的关系、教师与学生的伦理道德关系和教师与学校集体的关系”。[5]
（三）“社会主义精神文明建设”中的师德规范
随着改革开放逐步深入，20世纪90年代以来，我国市场经济和市场社会已经基本成型，中国完全卷入了“全球化”的世界格局之中。中国进入了社会阶层和利益主体分化阶段，人们不再有统一的思想基础。“教育先行”“教育改革”“主体性”“学习型社会”等主张不同程度地转化为国家的意识形态内容。1993年2月，中共中央国务院印发的《中国教育改革和发展纲要》及实施意见明确指出，“必须把教育摆在优先发展的战略地位，努力提高全民族的思想道德和科学文化水平，这是实现我国现代化的根本大计”。
在这一时期，市场经济带来的负面影响逐步扩大，引发了中国社会的精神与道德危机。拜金主义、享乐主义盛行，见利忘义事件层出不穷，精神与理想日趋沦丧，社会道德约束几近解体，国人的精神家园逐步沦为“旷野中的废墟”。“这股极富中国化特色的‘商品化’潮水不仅使公众文化素养普遍下降，更标志着整整几代人精神素质的持续恶化。文学的危机实际上暴露了当代中国人人文精神的危机，整个社会对文学的冷淡，正从一个侧面证实了，我们已经对发展自己的精神生活丧失了兴趣”。[6]针对这种思想多元、道德滑坡的社会状况，1996年10月，中共中央十四届六中全会通过了《关于加强社会主义精神文明建设若干重大问题的决议》。之后，以社会公德、职业道德和家庭美德为中心的“三德”教育和道德建设全面展开。“爱岗敬业，诚实守信，办事公道，服务群众，奉献社会”成为各行各业道德规范的核心要求，也成为1997年师德规范修订的指导思想。此外，教师行业也受到经济大潮的冲击，部分教师不安于自己的本职工作，利用职业之便谋取私利。“应试教育”愈演愈烈，严重压抑了师生的生命个性发展，造成一系列师德失范的现象，这些社会事件也在某种程度上加快了师德规范的修订。 与80年代相比，90年代的社会环境和教育体制均发生了极大改变，这让规范修订背负了更多的社会道德责任与使命。1997年版《中小学教师职业道德规范》有了较大的改变，其内容更加具体。它首次将尊重家长、廉洁从教列入其中，体现了鲜明的时代性和针对性。在行文方面，每条规范均以一个原则引领数个具体内容的方式呈现，使规范重点更加突出、逻辑性更强。
（四）“新社会结构”中的师德规范
自20世纪90年代（特别是90年代中期）以来，一个不同于以往的新的社会出现了。不同于以往的社会特征，新的社会基本结构特征和运作逻辑已经开始定型和固化，中国市场经济体制已经基本建立，贫富差距扩大的程度加大且继续恶化，甚至出现了失控的趋势，贫富悬殊也开始固化为社会结构。[7]新社会的伦理道德关系也发生了巨大的改变，原有的伦理关系的解体、新的伦理关系还未成熟之际，是非不清、善恶颠倒、美丑混淆成为社会面临的巨大问题，这对社会道德体系造成了冲击，损害了社会风气。信仰危机、诚信危机、道德冷漠日趋显现，2001年，《中国青年报》的一项调查表明，有近六成人赞同“现实生活中，诚实常常会使人吃亏”的看法，不同意这种说法的人只占四分之一。[8]为了明辨是非、区分善恶、分清美丑，促进社会主义公民道德建设，党中央提出了《公民道德建设实施纲要》和以“八荣八耻”为核心内容的社会主义荣辱观。在新社会结构中，职业道德也遭到了较大的冲击，“价值观念紊乱、职业选择失衡所带来的直接后果是：忠于职守观念淡化，敬业精神弱化，影响到各种社会工作的质量”。[9]汶川大地震中范美忠不顾学生而自行逃离教室，之后又在互联网上为自己的行为辩护，引发了一场全国范围内的师德大地震；安徽杨经贵老师上课过程中一名学生因打斗致死等事件，都引发了人们的广泛关注和讨论。层出不穷的师德问题不断挑战人们的认识，重建师德规范势在必行。
2005年，教育部制定了《关于进一步加强和改进师德建设的意见》，指出师德建设要围绕实施素质教育、全面加强青少年思想道德建设的中心进行。2008年，教育部和中国教科文卫体工会全国委员会联合颁发《中小学教师职业道德规范》。这一规范首次将“保护学生安全”列入教师的道德要求之中，要求教师要“自觉抵制有偿家教，不利用职责之便牟取私利”，“不违规加重学生课业负担，不以分数作为评价学生的唯一标准”，体现了“以生为本”的教育理念。新版规范还突出了教师职业的专业性和规范的操作性。
二、我国师德伦理的变迁特点
自1984年我国第一部中小学教师职业道德规范颁发以来，目前规范的内容已经发生了较大变化，分析职业道德规范的演进历程，可以发现如下特点：
（一）政治主导教师职业道德规范变迁
通过对四次中小学教师职业道德规范的演变历程的审视，可以看出，尽管规范中的政治性力量和因素在逐步降低，但政治因素仍是师德规范变迁的主要动力之一。我国每一次职业道德规范的颁发和具体内容都与政治有着密不可分的关联。从前文对教师职业道德发展历程的政治背景的描述中便可窥见一斑。此外，与国外行业自律规范不同，我国所有的职业道德规范均由行政部门颁发，这也必然会导致规范的修订与内容富含政治意味。
从内容来看，我国第一部分职业道德规范的政治意味最浓。改革开放初期，我国仍是一种“总体性社会结构”，这种社会结构中，“政治挂帅”成为所有行业的鲜明特色。同时政治与道德之间的界线不清，道德内部结构模糊，使许多并不属于职业道德的个人道德倡议、公民道德要求和法律条文充斥于规范之中。90年代后，虽然我国社会结构已经逐步分化，可政治话语仍在社会生活中起着指导性作用。2008版职业道德规范中第一条也开门见山地指出，教师要“拥护中国共产党领导，拥护社会主义。不得有违背党和国家方针政策的言行”。
（二）师德规范的伦理价值逐步分层
从国际上看，比较理想的教师职业道德规范应具有道德理想、道德原则和道德规则三个层次的内容。理想层次的要求是对教师专业行为的最高要求，原则层次的要求是中级要求，规则层次的要求属于最低要求或起码要求。[10]从历史上看，我国遵循的是“取乎其上”的道德高标，形成了注重道德理想、忽视道德底线的道德传统。加上我国教师在古代被视为圣职，是社会的道德榜样和楷模。因而传统师德也大多属于理想层次的师德要求，原则与规则层次的要求较贫乏。
因之，从内容来看，我国中小学教师职业道德规范多属于道德理想和原则层面，具体道德规则较少，呈现出“理想泛滥，规则贫乏”的格局。这种特点在每部师德规范中都较为明显，但总体来看，人们已经意识到这一问题，并努力扭转这一倾向。2008版职业规范中具有可操作性的规则比例较以往有所增加，多是先提出正面的要求后，再以“不……”的方式提出否定、禁止的要求（只有第六条没有出现“不……”）。[11]这种方式更便于教师在日常工作中借鉴和操作，可以有效地约束教师不当的从教行为。
（三）教师职业道德规范专业特性逐渐显现
一般来说，可从两个方面考察教师职业道德规范的专业特性：一是对职业道德界线的探讨，二是对教师劳动特点和劳动关系的关照程度。20世纪80年代以来，学术界对公德、私德和职业道德的界线开始了争论与探讨，目前已经达成了一定的共识。尽管规范之中仍旧包含不少政治、公德和私德等不属于职业道德范畴的规定和要求，但整体来看，教师职业道德规范不仅一直保存着对“专业能力”和“关爱学生”的要求，还逐步将教师对专业的责任和对专业关系的维护置于规范的核心位置。
教师职业在于“为学生”提供社会公共服务，其专业目的在于促进学生的健康成长。专业特性要求教师不能将其工作当作养家糊口的工具，而要将其视为一种职志、一种事业。不仅要求教师尽职尽责，还要敬业、乐业，不断提升自己的专业素养。此外，“自觉抵制有偿家教，不利用职务之便谋取私利”“终身学习”等要求也是教师职业规范专业性的表现。 三、我国师德伦理的未来走向
自上世纪80年代至今，教师职业道德规范几经修订，继承和总结了我国优良的师德传统和实践经验，使教师职业道德日趋成熟，为我国师德建设提供了有力的支撑。但随着教师专业化的发展，师德专业化已经成为时代的需求。因而，我国教师职业道德规范仍旧有较大的完善空间，需要以新的师德伦理来指导教师职业规范的修订。
（一）以“专业伦理”指导师德规范
专业伦理是指专业行动和生活中所有涉及道德和价值的事件。因而可以看出，专业伦理并不是某种具体的伦理思想或价值，而是对职业的专业性和伦理维度的一种强调。从最初的一般性的教师职业道德要求转向具有道德法典意义的专业伦理规范，引导笼统、抽象和一般的传统师德过渡到全面、具体、规范的教师专业伦理[12]已经成为时代的共识和不可逆转的趋势。
专业伦理有别于私人道德和公共道德，它的作用范围是特定的专业生活和专业行为。因而，专业伦理规范应尽量排除政治、公德和私德等与专业无关的要求，将专业的责任范围限定在专业的界线之内，确保教师对其专业对象和专业团体的利益负责。此外，专业伦理要突出教师专业的独特性，超越传统经验性的教师身份论，从教师所特有的社会价值和道德职责重新界定教师的工作特性基础。[13]这种“种类界定”视角中道德维度不再是教师职业的附加价值，而是教师职业之所以具有专业性的根本性质。这就要求重新确定专业的服务目标及理想追求，建立以目标为中心的原则和规范，并排除教师职业道德规范中的非道德性因素。
（二）增加师德的“底线伦理”要求
规范是指约定俗成或明文规定的标准，制定专业伦理规范的目的在于有效地制约教师的专业行为。然而，传统理想的高标准道德规范起到的大多是激励和指导作用，难以发挥规约功能。加上高标准的道德理想表述较模糊，离现实较远，很难成为教师行为的指针和目标，容易流于形式。因而，以指导实践、约束行为为主要目的的教师职业道德规范应增加师德行为原则和规范的数量及比例。
“底线伦理”意味着某些基本的不应逾越的行为界限或约束，[14]它可以为道德建立一道最后的堤防。从专业生活的角度来看，教师职业道德必需具有底线伦理的要求。因为“教师专业生活需要有专业道德上的基本要求予以保证，以确保教师能够在伦理上达到起码的标准，同时确保教师在行使专业权利时免受非专业人士的非理性指责与侵犯”。[15]以“底线伦理”为指导，明确规定教师不能做和不应做的事情，可以为教师提供一种行为上的指导和保证。也可纠正长期以来民众对教师过高的期望，减轻教师承受的道德期望过高的压力，使教师可以真正承担起属于自己责任范围的专业伦理要求。
（三）不能放弃对“德性伦理”的追求
一般来说，规范的重点在于导引、监督和制约教师的行为。虽然规范能反应一定历史时期的社会需要和普遍的道德理想，但规范作为普遍的行为准则，总是超越并外在于个人行为的。在教师的专业行为中，教师主体的德性获得是所有道德和伦理规范得以实现的基础与前提，是教师职业规范合法性和有效性的重要条件。
与职业道德相比，专业伦理更注重教师的自主和自律性。这种包括个人和团体两个层面的自律特性是教师专业行为伦理性和教师专业地位的标志与保障。教师的自律不单纯意味着教师将外在规范内在化的过程，也不单纯指教师主体对行为的专业伦理考量与判断，它还包含着对实践主体自身德性的关注与强调。正如有学者所指出的那样，“行为的普遍指向与评价的普遍准则离不开一般的规范，而规范的现实有效性又与德性联系在一起”。[16]与规范来比，德性是一种更高的标准与境界，其养成过程也必然是漫长和间接的，但其与行为主体和生存状态密切相关，是一种真正意义上的道德获得。因而，当代的教师道德建设必然不能忽视对德性伦理的追求。
因而，教师职业道德规范的专业化过程需要同时符合底线伦理和德性伦理的需求，专业伦理、底线伦理和德性伦理三者缺一不可。但这三者如何才能发挥自身的特性，是理论和实践上值得探索的课题。教师职业道德建设与师德研究仍是项未竟的事业。
参考文献
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[15]檀传宝.论教师"职业道德"向"专业道德"的观念转移[J].教育研究，2005（1）：48-51.
[16]杨国荣.德性与规范[J].思想·理论·教育，2001（9）：20-22.
责任编辑 徐向阳
关键词：师德；教师伦理；中小学教师；职业道德规范；演进历程
中图分类号：G41 文献编码：A 文章编号：2095-1183（2014）01-0006-05
易连云，西南大学教育学部教授、博士生导师，西南大学少年儿童组织与思想意识发展研究中心主任；李琰，西南大学教育学部博士研究生。重庆，400715。
① 基金项目：重庆市哲学社会科学重大课题“三个倡导”与社会主义核心价值观的培育（编号：2012ZDA07）。
与传统意义上的教师职业不同，现代教育制度下的教师职业是社会大分工的产物。作为一种社会分工与社会角色，教师必须发挥特定的社会功能，承担特定的义务与责任，为社会提供优质的教育服务。职业道德是伴随商品经济的发展而产生的，不同于社会公德和个人私德，职业道德是一种规范职业行为的道德观和道德行为准则。教师职业道德规范可以约束教师从教行为，保证教师顺利地履行自己的职责，提高教师的服务质量。
一、建国后我国中小学职业道德规范演进历程
改革开放至今，我国先后颁布了四部中小学职业道德规范。总体来看，四部规范条目与字数较少，内容涉及范围较宽泛，条目多属于纲领性规范，偏重理想和要求，实际操作性较弱。
（一）“四化”建设背景下的师德规范
1978年12月十一届三中全会后，解放思想、改革开放成为时代的主旋律。社会重心从“以阶级斗争为纲”转向为以经济建设为中心的社会主义现代化建设，要求教育要“造就千百万适应四化需要的又红又专的人才”。[1]党的十二大特别指出，要把发展教育作为四化建设的战略重点之一，将振兴教育看成是振兴中华的基础，充分发挥教育的各种社会功能，培养“有理想、有道德、有文化、有纪律”的“四有”新人，还特别指出，“要在各行各业加强职业责任、职业道德、职业纪律的教育”。在十二大精神和“三个面向”的指导下，全国各地的中小学教师开展了“五讲四美三热爱”“为人师表”等活动，提出了成千上万个“爱生公约”和“为人师表公约”。
我国第一部教师职业道德守则（《中小学教师职业道德要求（试行）》）就在这些活动和公约的基础上概括总结而成，并于1984年10月13日由教育部、全国教育工会颁布。总的来看，这一阶段的社会结构仍呈现出明显的“总体性社会特征”，政治、经济和意识中心高度重叠，社会公共领域与私人领域不具有明确区别。[2]因而该规范的六条规则中，有一半条目涉及政治要素，保证教师“政治正确”是该规范的核心内容。规范不仅提出爱国、爱党、爱社会主义、执行教育方针的要求，还倡议教师认真学习马列主义、毛泽东思想。“又红又专”和“为人师表”是这一规范的核心精神。
（二）“教育现代化”语境中的师德规范
如果说最初教育地位的恢复主要源于教育之于经济和社会的工具价值，那么随着社会现代化的不断推进，教育自身的现代化也逐步受到了应有的重视。邓小平于1983年为景山学校“教育要面向现代化，面向世界，面向未来”的题词，成为我国新的历史时期教育工作的根本方向和教育改革的指导方针。1985年，《中共中央关于教育体制改革的决定》又特别强调邓小平“三个面向”思想。此后，“教育现代化”这一话语作为“教育为社会主义现代化服务”的延续，成为当时的主流意识形态。[3]建设现代化的社会主义国家，走向世界、与世界接轨成为新时代的强音。这一时期，培育“四有”新人仍具有强烈的时代价值，是社会主义现代化建设和教育的重要任务和坚实基础。同时，80年代后半期教育还面临着新老教师的交替问题，50、60年代的老教师大多不能继续工作，大批中青年教师将要接班。“年轻教师最大问题，不在文化科学知识和教育技能技巧方面，而在于是不是具有马克思主义的立场、观点，是不是懂得教育是干什么的，是不是热爱教育事业，是不是有献身精神”，[4]这些都要求继续加强教师职业道德建设。要建设一支政治与业务素质都过硬的教师队伍，为国家培养合格的社会主义建设者和接班人，并有效防止国际资本主义对我国的“和平演变”。此外，这一时期大量未受过正规师范教育的代课教师注入到教师队伍之中，尽管多数代课教师都能尽职尽责，但仍有不少教师的道德素养亟待提高。
在此背景之下，国家教委、全国教育工会于1991年颁发了《中小学教师职业道德规范》。该规范与1984年的教师道德要求一脉相承，仍比较注重教师的政治素养和业务素质方面的要求。新规范更注重各条目之间的逻辑性，不同类别的道德要求不再混杂在一起，“规范内容在整体上更具有层次性意识。主要调节教师作为公民与国家的关系、教师与学生的伦理道德关系和教师与学校集体的关系”。[5]
（三）“社会主义精神文明建设”中的师德规范
随着改革开放逐步深入，20世纪90年代以来，我国市场经济和市场社会已经基本成型，中国完全卷入了“全球化”的世界格局之中。中国进入了社会阶层和利益主体分化阶段，人们不再有统一的思想基础。“教育先行”“教育改革”“主体性”“学习型社会”等主张不同程度地转化为国家的意识形态内容。1993年2月，中共中央国务院印发的《中国教育改革和发展纲要》及实施意见明确指出，“必须把教育摆在优先发展的战略地位，努力提高全民族的思想道德和科学文化水平，这是实现我国现代化的根本大计”。
在这一时期，市场经济带来的负面影响逐步扩大，引发了中国社会的精神与道德危机。拜金主义、享乐主义盛行，见利忘义事件层出不穷，精神与理想日趋沦丧，社会道德约束几近解体，国人的精神家园逐步沦为“旷野中的废墟”。“这股极富中国化特色的‘商品化’潮水不仅使公众文化素养普遍下降，更标志着整整几代人精神素质的持续恶化。文学的危机实际上暴露了当代中国人人文精神的危机，整个社会对文学的冷淡，正从一个侧面证实了，我们已经对发展自己的精神生活丧失了兴趣”。[6]针对这种思想多元、道德滑坡的社会状况，1996年10月，中共中央十四届六中全会通过了《关于加强社会主义精神文明建设若干重大问题的决议》。之后，以社会公德、职业道德和家庭美德为中心的“三德”教育和道德建设全面展开。“爱岗敬业，诚实守信，办事公道，服务群众，奉献社会”成为各行各业道德规范的核心要求，也成为1997年师德规范修订的指导思想。此外，教师行业也受到经济大潮的冲击，部分教师不安于自己的本职工作，利用职业之便谋取私利。“应试教育”愈演愈烈，严重压抑了师生的生命个性发展，造成一系列师德失范的现象，这些社会事件也在某种程度上加快了师德规范的修订。 与80年代相比，90年代的社会环境和教育体制均发生了极大改变，这让规范修订背负了更多的社会道德责任与使命。1997年版《中小学教师职业道德规范》有了较大的改变，其内容更加具体。它首次将尊重家长、廉洁从教列入其中，体现了鲜明的时代性和针对性。在行文方面，每条规范均以一个原则引领数个具体内容的方式呈现，使规范重点更加突出、逻辑性更强。
（四）“新社会结构”中的师德规范
自20世纪90年代（特别是90年代中期）以来，一个不同于以往的新的社会出现了。不同于以往的社会特征，新的社会基本结构特征和运作逻辑已经开始定型和固化，中国市场经济体制已经基本建立，贫富差距扩大的程度加大且继续恶化，甚至出现了失控的趋势，贫富悬殊也开始固化为社会结构。[7]新社会的伦理道德关系也发生了巨大的改变，原有的伦理关系的解体、新的伦理关系还未成熟之际，是非不清、善恶颠倒、美丑混淆成为社会面临的巨大问题，这对社会道德体系造成了冲击，损害了社会风气。信仰危机、诚信危机、道德冷漠日趋显现，2001年，《中国青年报》的一项调查表明，有近六成人赞同“现实生活中，诚实常常会使人吃亏”的看法，不同意这种说法的人只占四分之一。[8]为了明辨是非、区分善恶、分清美丑，促进社会主义公民道德建设，党中央提出了《公民道德建设实施纲要》和以“八荣八耻”为核心内容的社会主义荣辱观。在新社会结构中，职业道德也遭到了较大的冲击，“价值观念紊乱、职业选择失衡所带来的直接后果是：忠于职守观念淡化，敬业精神弱化，影响到各种社会工作的质量”。[9]汶川大地震中范美忠不顾学生而自行逃离教室，之后又在互联网上为自己的行为辩护，引发了一场全国范围内的师德大地震；安徽杨经贵老师上课过程中一名学生因打斗致死等事件，都引发了人们的广泛关注和讨论。层出不穷的师德问题不断挑战人们的认识，重建师德规范势在必行。
2005年，教育部制定了《关于进一步加强和改进师德建设的意见》，指出师德建设要围绕实施素质教育、全面加强青少年思想道德建设的中心进行。2008年，教育部和中国教科文卫体工会全国委员会联合颁发《中小学教师职业道德规范》。这一规范首次将“保护学生安全”列入教师的道德要求之中，要求教师要“自觉抵制有偿家教，不利用职责之便牟取私利”，“不违规加重学生课业负担，不以分数作为评价学生的唯一标准”，体现了“以生为本”的教育理念。新版规范还突出了教师职业的专业性和规范的操作性。
二、我国师德伦理的变迁特点
自1984年我国第一部中小学教师职业道德规范颁发以来，目前规范的内容已经发生了较大变化，分析职业道德规范的演进历程，可以发现如下特点：
（一）政治主导教师职业道德规范变迁
通过对四次中小学教师职业道德规范的演变历程的审视，可以看出，尽管规范中的政治性力量和因素在逐步降低，但政治因素仍是师德规范变迁的主要动力之一。我国每一次职业道德规范的颁发和具体内容都与政治有着密不可分的关联。从前文对教师职业道德发展历程的政治背景的描述中便可窥见一斑。此外，与国外行业自律规范不同，我国所有的职业道德规范均由行政部门颁发，这也必然会导致规范的修订与内容富含政治意味。
从内容来看，我国第一部分职业道德规范的政治意味最浓。改革开放初期，我国仍是一种“总体性社会结构”，这种社会结构中，“政治挂帅”成为所有行业的鲜明特色。同时政治与道德之间的界线不清，道德内部结构模糊，使许多并不属于职业道德的个人道德倡议、公民道德要求和法律条文充斥于规范之中。90年代后，虽然我国社会结构已经逐步分化，可政治话语仍在社会生活中起着指导性作用。2008版职业道德规范中第一条也开门见山地指出，教师要“拥护中国共产党领导，拥护社会主义。不得有违背党和国家方针政策的言行”。
（二）师德规范的伦理价值逐步分层
从国际上看，比较理想的教师职业道德规范应具有道德理想、道德原则和道德规则三个层次的内容。理想层次的要求是对教师专业行为的最高要求，原则层次的要求是中级要求，规则层次的要求属于最低要求或起码要求。[10]从历史上看，我国遵循的是“取乎其上”的道德高标，形成了注重道德理想、忽视道德底线的道德传统。加上我国教师在古代被视为圣职，是社会的道德榜样和楷模。因而传统师德也大多属于理想层次的师德要求，原则与规则层次的要求较贫乏。
因之，从内容来看，我国中小学教师职业道德规范多属于道德理想和原则层面，具体道德规则较少，呈现出“理想泛滥，规则贫乏”的格局。这种特点在每部师德规范中都较为明显，但总体来看，人们已经意识到这一问题，并努力扭转这一倾向。2008版职业规范中具有可操作性的规则比例较以往有所增加，多是先提出正面的要求后，再以“不……”的方式提出否定、禁止的要求（只有第六条没有出现“不……”）。[11]这种方式更便于教师在日常工作中借鉴和操作，可以有效地约束教师不当的从教行为。
（三）教师职业道德规范专业特性逐渐显现
一般来说，可从两个方面考察教师职业道德规范的专业特性：一是对职业道德界线的探讨，二是对教师劳动特点和劳动关系的关照程度。20世纪80年代以来，学术界对公德、私德和职业道德的界线开始了争论与探讨，目前已经达成了一定的共识。尽管规范之中仍旧包含不少政治、公德和私德等不属于职业道德范畴的规定和要求，但整体来看，教师职业道德规范不仅一直保存着对“专业能力”和“关爱学生”的要求，还逐步将教师对专业的责任和对专业关系的维护置于规范的核心位置。
教师职业在于“为学生”提供社会公共服务，其专业目的在于促进学生的健康成长。专业特性要求教师不能将其工作当作养家糊口的工具，而要将其视为一种职志、一种事业。不仅要求教师尽职尽责，还要敬业、乐业，不断提升自己的专业素养。此外，“自觉抵制有偿家教，不利用职务之便谋取私利”“终身学习”等要求也是教师职业规范专业性的表现。 三、我国师德伦理的未来走向
自上世纪80年代至今，教师职业道德规范几经修订，继承和总结了我国优良的师德传统和实践经验，使教师职业道德日趋成熟，为我国师德建设提供了有力的支撑。但随着教师专业化的发展，师德专业化已经成为时代的需求。因而，我国教师职业道德规范仍旧有较大的完善空间，需要以新的师德伦理来指导教师职业规范的修订。
（一）以“专业伦理”指导师德规范
专业伦理是指专业行动和生活中所有涉及道德和价值的事件。因而可以看出，专业伦理并不是某种具体的伦理思想或价值，而是对职业的专业性和伦理维度的一种强调。从最初的一般性的教师职业道德要求转向具有道德法典意义的专业伦理规范，引导笼统、抽象和一般的传统师德过渡到全面、具体、规范的教师专业伦理[12]已经成为时代的共识和不可逆转的趋势。
专业伦理有别于私人道德和公共道德，它的作用范围是特定的专业生活和专业行为。因而，专业伦理规范应尽量排除政治、公德和私德等与专业无关的要求，将专业的责任范围限定在专业的界线之内，确保教师对其专业对象和专业团体的利益负责。此外，专业伦理要突出教师专业的独特性，超越传统经验性的教师身份论，从教师所特有的社会价值和道德职责重新界定教师的工作特性基础。[13]这种“种类界定”视角中道德维度不再是教师职业的附加价值，而是教师职业之所以具有专业性的根本性质。这就要求重新确定专业的服务目标及理想追求，建立以目标为中心的原则和规范，并排除教师职业道德规范中的非道德性因素。
（二）增加师德的“底线伦理”要求
规范是指约定俗成或明文规定的标准，制定专业伦理规范的目的在于有效地制约教师的专业行为。然而，传统理想的高标准道德规范起到的大多是激励和指导作用，难以发挥规约功能。加上高标准的道德理想表述较模糊，离现实较远，很难成为教师行为的指针和目标，容易流于形式。因而，以指导实践、约束行为为主要目的的教师职业道德规范应增加师德行为原则和规范的数量及比例。
“底线伦理”意味着某些基本的不应逾越的行为界限或约束，[14]它可以为道德建立一道最后的堤防。从专业生活的角度来看，教师职业道德必需具有底线伦理的要求。因为“教师专业生活需要有专业道德上的基本要求予以保证，以确保教师能够在伦理上达到起码的标准，同时确保教师在行使专业权利时免受非专业人士的非理性指责与侵犯”。[15]以“底线伦理”为指导，明确规定教师不能做和不应做的事情，可以为教师提供一种行为上的指导和保证。也可纠正长期以来民众对教师过高的期望，减轻教师承受的道德期望过高的压力，使教师可以真正承担起属于自己责任范围的专业伦理要求。
（三）不能放弃对“德性伦理”的追求
一般来说，规范的重点在于导引、监督和制约教师的行为。虽然规范能反应一定历史时期的社会需要和普遍的道德理想，但规范作为普遍的行为准则，总是超越并外在于个人行为的。在教师的专业行为中，教师主体的德性获得是所有道德和伦理规范得以实现的基础与前提，是教师职业规范合法性和有效性的重要条件。
与职业道德相比，专业伦理更注重教师的自主和自律性。这种包括个人和团体两个层面的自律特性是教师专业行为伦理性和教师专业地位的标志与保障。教师的自律不单纯意味着教师将外在规范内在化的过程，也不单纯指教师主体对行为的专业伦理考量与判断，它还包含着对实践主体自身德性的关注与强调。正如有学者所指出的那样，“行为的普遍指向与评价的普遍准则离不开一般的规范，而规范的现实有效性又与德性联系在一起”。[16]与规范来比，德性是一种更高的标准与境界，其养成过程也必然是漫长和间接的，但其与行为主体和生存状态密切相关，是一种真正意义上的道德获得。因而，当代的教师道德建设必然不能忽视对德性伦理的追求。
因而，教师职业道德规范的专业化过程需要同时符合底线伦理和德性伦理的需求，专业伦理、底线伦理和德性伦理三者缺一不可。但这三者如何才能发挥自身的特性，是理论和实践上值得探索的课题。教师职业道德建设与师德研究仍是项未竟的事业。
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责任编辑 徐向阳