一、课外阅读现状

　　在教学层面，很多学校将课外阅读置于边缘位置，没有增开专门的课外阅读课程，学校教育侧重较多的是课内知识，因而教师在课外阅读方面缺乏系统、专业的方法引导。为了进一步拓宽学生的阅读面，提升阅读能力，虽然各地教育部门规定了不同年级的课外阅读必读选读书目，但由于时间的局限，往往是在校自主阅读和回家独立阅读占比较高，教师对于学生阅读中存在的问题难以获悉，缺少反馈和指导，逐渐走向了“儿童中心”的极端，学生的阅读能力和思维品质没有得到实质性的发展和提升，收效甚微。
　　在學生层面，当前较大一部分学生没有形成自主开展课外阅读的意识，原因在于篇幅较长、理解困难的文宁所具有的冲击力远不如图片、视频等，学生普遍兴趣不高，常常截取有趣的情节进行阅读，阅读过程中存在“断裂”“断层”的现象，缺乏连续性。也有一部分学生虽然对阅读有着浓厚的兴趣，但由于对课外阅读的方法和技巧掌握不够，在阅读中面临浅表化、碎片化的困境，他们多浮于泛读，疏于精读积累，缺乏对阅读内容的精细化探究，往往一知半解，没有走入文本的深处，阅读质量不高。基于以上课外阅读现状，笔者认为提升小学语文课外阅读教学的深度具有十分重要的意义。

二、深度学习对课外阅读教学的指导意义

　　深度学习，更多地被认为是一种学习方式，目的在于建构有意义的学习。上海师范大学黎加厚教授在2005年发表的《促进学生深度学习》一文中首次提出深度学习的概念。他认为，深度学习是指在理解的基础上，学习者批判性地学习新思想和新知识，将它们与原有的认知结构相融合，将众多思想相互关联，将已有的知识迁移到新的情境中去，做出决策并解决问题的学习。张浩、吴秀娟提出了深度学习的几个重要特征，即培养高阶思维、强调信息整合、促进知识建构、注重批判理解、着意迁移运用、面向问题解决和提倡主动学习，并指出了建构主义理论、情境认知理论、分布式认知理论及元认知理论对深度学习的理论指导意义。笔者认为，深度学习是学生一种深度思维的外在体现，其主要表现在学习时学生能够积极主动地投入学习，并且多角度地进行理解、分析、决策、批判等，在接受知识的同时，更有意义的是获得思维、能力、价值判断等全面的改变和提升。在深度学习理念指导下进行课外阅读有助于提升学生的语言素养、培养深度思维、丰厚阅读情感。

（一）有助于提升学生的语言素养

　　深度学习视野下的小学语文课外阅读教学有利于促进儿童元语言意识的发展，进而提升口语及写作能力，是儿童语言感知能力培养的助推器。而深度学习视野下的小学语文阅读教学倡导学生对作品中的字词句段进行细细的咀嚼，从而与文本展开深度对话，品味其潜藏的丰富意蕴，以提升对作品语言的感知能力，在海量阅读后达到一种沉浸式的语言品悟状态。

（二）有助于培养学生的深度思维

　　深度学习视野下的小学语文课外阅读教学侧重对思维品质的培养提升，即在教学过程中有层次地对学生的阅读与思考提供一种引导，例如，引导学生在阅读一部文学作品时进行主题式研究、审辩式质疑或对某一问题进行持久而深入的探索，以此培养学生进行阅读思考的习惯，打破原有的阅读思维范式，提升思维深度和广度，使阅读成为触类旁通的一件趣事。

（三）有助于丰厚学生的阅读情感

　　深度学习视野下的小学语文阅读教学更注重创设情景化、问题化、活动化等多种开放的情境，为学生体验语言搭建平台，进行多种形式的读、说、辩，让学生与文本对话、与作者对话、与作品的时代背景对话，去品悟文本中的情感深度和文本内涵，进而内化为自身良好的人格，形成正确的价值观。

三、课外阅读教学策略

　　基于当前小学语文阅读教学的现状，提升学生思维组织、意义建构、内化迁移等能力已成为一种必然，在深度学习理论指导下，笔者在提升阅读教学深度的策略方面进行了思考：

（一）注重联结，创生理解整合理念

　　深度阅读是学生思维活动螺旋上升的过程，因而在阅读教学中，首先需要引导学生对所读材料进行主动的理解整合，将阅读所获得新知识整合到自己原有的认知结构中，笔者认为可以借助以下两个维度帮助学生建立初步的认识。
　　1.完善同学科知识的整合
　　完善同学科知识的整合是理解整合的一个重要分支，其包含新旧知识的融合和内容的前后勾连，有效的理解整合能够帮助学生较快地对文本建立初步印象。阅读教学中，应引导学生有意识地建立横向、纵向的联结网。如在教学《列那狐的故事》时，首先引导学生初步整理思维，勾连阅读感受、作品背景、人物形象、故事情节等，为了明确阅读方向，把一本厚书读薄，笔者便抛出一根思维的线：
　　这是一本厚书，我们先来把它读“薄”，能不能用一两句话甚至一个词来夸夸这本书？
　　由此，看似是让学生从语言、情节、人物形象等方面人手来展开评价，实则是提示学生要有意义地进行阅读记忆，投射一个思考的点，将思维引向一个思考的面，有目标地回顾文本，进行片段检索，最终高度浓缩成一个词。
　　2.缔造跨学科知识的联结
　　课外阅读不仅仅是语文或文学的阅读，整本书阅读可以与其他学科衔接，缔造学科之间的联结，激活不同学生在课外阅读中的兴趣点，培养学生趋于规整的阅读思维。例如，在《列那狐的故事》阅读前置导学中引导学生进行绘画，并在课堂中进行交流：
　　是呀，发生在这只狐狸身上的许多故事都深深地感染了我们，老师知道课前我们班里有很多小画家把自己喜欢的故事画成了一幅画，谁来说说，最吸引你的是哪个故事？
　　通过课前让学生在读的过程中选取典型故事进行绘画，对学生展开深度阅读产生了很好的助推效果，学生能基于故事内容运用不同的色彩、线条勾勒不同的列那形象，同时有的学生读文时会有意识地回顾、捕捉文本精彩，不仅点燃了学生的兴趣，更是产生了“文”与“画”双线并行的效果，一线为故事情节的跌宕波折，一线为人物形象的充盈改变。

（二）学会梳理，催生组织建构思维

　　区别于一般的课内阅读，课外阅读的篇幅较长，较多学生阅读时存在囫囵吞枣、一知半解的情况，而依照学生的理解力，创设问题情境，引导学生在理解的基础上，阅读时重点指向文本情节，把一本书读薄又读深，建构出文本理解的脉络、框架及意义，能够进一步提升学生的阅读思维品质。以《列那狐的故事》为例：
　　狐狸列那干了那么多的坏事，没想到最后却逃脱了狮王的惩罚，获得了狮王的信任，狮王竟还邀请列那在朝廷当官，这又是怎么一回事呢？下面的故事也是一波三折，所以老师和同学们在阅读的过程中理出了一条列那狐跟狮王之间的情节线索。
　　下面的故事情节老师都用小标题给你们概括好了，谁来在这张情节图上摆一摆？
　　阅读是一种读者与文本交流的过程，而在这种特殊的交流中恰当地引入导学单、活动单、人物关系图、情节图等图表形式则是一种快速梳理文本内容、凝练思维的高效阅读方式。在教学《列那狐的故事》时，笔者主要引导学生以狮王和狐狸列那这两个人物为中心，以小组活动的方式组织梳理出一条情节的线索，用“故事心电图”的方式呈现。在这一过程中，笔者先抛出第一个情节，指导概括的方法，再让学生尝试用四字词语概括其他情节，接着依据故事的跌宕曲折确定不同情节在“心电图”中的位置。这种梳理建立在学生对文本内容足够熟悉的基础上，是以方法串联的，在此过程中，大部分学生能积极主动地调整甚至推翻原来建构的故事框架，建立新的认知框架，学生的思维也得到了提升，再阅读同类别书籍时便有了梳理情节的意识。

（三）运用评价，培植批判思辨意识

　　在课外阅读教学中，绝大多数作品都蕴含着一定的育人价值，其不只是智力活动，更是完善学生人格的教育活动，具有教育人和感化人的作用，负有教育的责任。而此时从多元的视角对作者的价值观点做出判断、思辨，能够在阅读中很好地培养学生的创造性思维。因而，教学中问题的设置除了有助于学生对本文内容初层次理解以外，还应包括深层次、探究性的问题，通过这些问题让学生把自身的经验与文本内容紧密联系起来，运用分析、质疑、评价等方式提升自身的思维能力与阅读技能。通过引发学生的质疑，培养学生有疑、敢疑、善疑的思维品质，提升批判思辨的能力。
　　例如，教学《列那狐的故事》时，在学生讨论完列那这一人物的形象后，教师播放视频启发学生思考：小朋友们都觉得列那是坏人，那为什么欧洲人那么喜欢他呢？狐狸列那到底是好人还是坏人呢？
　　教学时以“狐狸到底是好人还是坏人”这样一个看似简单却又耐人寻味的问题为学生搭建言语表达的支架，起初很多学生都只是联系《列那狐的故事》这本书的故事情境来谈狐狸这一人物形象，觉得狐狸是狡诈的。但通过播放视频呈现中世纪欧洲人对狐狸列那的看法，可以打开学生思维的广度，引导学生辩证地看待课外阅读作品中的人物形象，如阅读时还可以结合作品的写作背景、作家的经历，甚至可以关联其他文本中的狐狸形象来进行有深度的猜测评价，以让学生获得更规整的思考。

（四）全景阅读，提升迁移运用能力

　　提升迁移运用能力，即从“单线阅读”引向“全景阅读”。“单线阅读”是指学生在阅读过程中追求单一的情节，阅读思考相对局限于当前书中的人物、情节或所蕴含的道理，往往不深刻，容易淡忘。而“全景阅读”列是通过阅读一册的课外书籍，不断转换阅读视角，抛出一系列有深度的问题，或基于文本的追问，或有辩证价值的发散性问题，引导学生总结归纳出相应的阅读方法，迁移至同类主题、同类作者甚至同类题材书籍的阅读，在循环往复中加深的不仅是对单册书籍的理解，还能建立课外阅读的层次和梯度，使得学生阅读的内在品质更具有延续性和发展性。
　　温儒敏先生提出：“要抓着兴趣这个牛鼻子。”因而在教学《列那狐的故事》时，笔者以兴趣为起点，引导学生先从“读封面、读目录、读故事情节”人手，把书读起来，再逐渐读深、读广为“读作品背景、读作者、读人物关系、读人物形象……”由此，使学生建立起了故事类课外阅读文本的阅读框架，并且感受到阅读并不是一件难事。在此基础上结合三年级学生的实际推荐了《格列佛游记》《大林和小林》《木偶奇遇记》等同类别的故事类書籍，以提升学生由一篇文章读到一本书，再由一本书读到一类书的阅读迁移能力。
　　小学语文课外阅读中饱含智慧，教师教学时需要不断为学生创设语言交流的情境，搭建思维发展的阶梯，让学生感受到阅读要经历一种有方向、有梯度的思维品质螺旋上升的过程，深度学习视野下对小学语文课外阅读教学的探究尚是一门学问，需要在不斯的教学实践中积累、思考、总结，方可使学生获得更丰厚的阅读体验。I