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【摘要】教师话语是直接影响着教育教学的质量和水平，对于语言教师尤是如此。本文在前期针对高中英语课堂教师话语的研究基础上从六个方面提出改进建议，意图对高中英语教师课堂话语有效性提升有所启示。
【关键词】高中英语;课堂话语;建议;趣味性;问题质量;等候时间;课堂交互;教师反馈
国外学者从二十世纪五、六十年代就开始系统、深入地观察、研究课堂教学，考查影响课堂教学有效性的各种因素。研究教师话语是研究课堂教学效果的重要途径之一。马卡连柯说“同样的教学方法，因为语言不同效果就可能相差20倍”。教师话语体现的是一个教师的文化素养，情感态度，价值观及其教学哲学和理念，其中既包含了学术信息也体现了育人功能。英语教师的课堂教学语言直接影响到教学的质量和水平。本文在前期研究的基础上试图对高中英语教师的课堂话语形式和技巧提出几点建议，希望能带来一点启示，从而帮助英语教师有效引导和组织学生积极参与各种交际活动，为其创造交流信息，表达思想的环境和机会，使其通过交际互动和意义协商促进语言习得。
一. 语料素材
本文的前期研究以2009年上海市两节优质展示课视频录像和本校三节家常课为语料素材，由笔者观察，录音，和转写五位英语教师所有课堂话语，从教师话语的数量，提问方式，提问等待时间，师生交互和教师反馈几方面进行数据的统计和分析，发现问题进而提出改进建议。
二. 观察分析
根据课堂观察和文字转录显示，五位教师语音语调规范，语速较为适中，语言流利，都能准确使用基本的词汇和表达方式，基本上都有重复和提问等候时间。其中T1和T2（为展示课授课教师）所用语言句式丰富，准确具有可理解性。虽然均为换班上课两位教师并不熟悉学生状况，但是展示课当天的班级来自于上海市一所知名重点中学，学生英语水平普遍较高，因而对于教师语言理解方面存在问题较少，即便偶有教师语言输入过难，教师也能及时捕捉到微妙的课堂反馈信息，及时调整简化或转述自己教学语言，教学环节的设計围绕着学生的情感认知水平，环环相扣，通过师生交互比较顺利地实现沟通，解决了学生的疑惑，激发了学生想要表达的欲望，避免了“沉默”和“冷场”的发生，有效地实现了语言的输入和输出;
比较之下，T3教师在讲解一些难点少有停顿、重复，使学生的理解产生障碍;T4教师所设置问题过多停留在展示性问题上，缺少趣味性和对于学生智力的挑战，因而，课堂气氛略显得沉闷，影响到学生语言的输出。T5 教师比较之下，使用的语言简单明了，具有可理解性，但是表达方式缺乏相应变化，评价语言单一不够丰富，因而互动过程略显沉闷，使课堂节奏略显缓慢。
三.改进高中英语课教师话语的建议
教师的课堂话语对语言知识的传授和学生的语言习得都是极为关键的。这是由于教学内容只有借助于完美的教师话语的组织和讲授才能达到理想的教学效果。尤其对于汉语语境下学习的中国学生，教师话语本身在课堂教学中还起到目的语使用的示范作用，是学生获得语言输入的重要途径。（Nunan，1991）。因而，笔者建议不妨从下述几个方面进行着眼改进。
1. 增强教师讲授话语的趣味性
Krashen的输入理论指出：教师的输入语言既要适应一个班级大多数学生的实际需要又要避免使用过难的词汇和语法结构，应使其具有可理解性又要略高于学生的现有水平。此外从应用语言学和教育心理学的角度来看，只有学生主动积极地参与的教学才可能取得成功。因而教师话语在保证其准确的知识性的同时怎样用生动趣味的语言去表述是一个值得花时间去思考的问题。笔者建议教师应该在进入到课堂之前就有非常明确的教学目标，并精心设计和运用教学语言，循序渐进增加话语的难度，添加新内容，并使其富有趣味性和吸引力。尽可能创设出真实的语言交流环境并与实际生活相结合，充分调动学生的情感内因等非智力因素，通过趣味的教师话语活跃课堂气氛，保持学生的新鲜感。
2.提高问题质量
课堂提问是课堂教学中最有研究价值的一部分，体现在至少两方面：一. 教师可以通过提问使学生参与交流获取信息，并且通过提问和交互过程使学生自觉调整自己的语言，促进语言输出，也是教师输出信息并获得反馈的重要途径。二.恰当的课堂提问可以使学生自觉生成对自我智力挑战的愿望，引发其积极思考，培养其独立探究精神，。
Richards & Lockhart（2008;185）把教师提问的功能归结为以下六点：① 可以激发并保持学生的兴趣;②可鼓励学生思考并关注于课堂内容;③可以帮助教师澄清学生所说的话;④可帮助教师诱导某一特定结构或词汇项目;⑤可帮助教师加强学生的理解程度;⑥ 可鼓励学生更好地参与课堂交际。
五位教师所提出的问题总量实际相差不多，但是T1、T2教师的参考性问题相对所占比例较高而且会巧妙地把展示性问题和参考性问题交叉设计在一起，由浅入深非常有层次感，学生与教师之间话轮转换较快，在互动间教师多次发起意义协商，进行语言的修正，产生了延时效应，促进了学生的语言输出。而T3 T4 T5教师的课堂上，虽然教师提出的问题总量似乎差异不大，但是参考性问题设置较少，问题多侧重于对文本已提供信息的查找和核对，难以引发深入思考和语言输出，回答所辐射的范围也有限，因而产生的效果自然不及前者。
针对这一问题，笔者建议教师课前应根据教学目标精心设计问题，Morgen &Saxton（1991：78）详细总结了有效问题的一些特征，可供参考对照：
① 能引发真正的好奇心，每一个问题背后一定有一些想知道的意图;
② 在某种程度上好的问题与教师教学目标和学生经验有内在的逻辑关联性;
③ 教师用语有序排列以确保对于教师和学生来说思路都很清晰;
④ 提问的意图必须伴随有语音语调和非语言符号的支持; ⑤ 好的问题能够使人惊奇;
⑥ 好的问题能够挑战人的现有思维能力和鼓励人反思;
⑦ 好的问题被认为是维持说话者之间关系的连续对话的一部分;
⑧ 一个好的问题有道理，有中心内容及清晰及适当的语音语调。
另外，展示性问题可以和参考性问题有机结合，由展示性问题引出话题，参考性问题引发思考。研究表明，以学习者为中心的课堂中参考性问题增多有利于学生交流表达态度思想，刺激语言输出，促进师生和生生互动交流。Pennyur（1996）指出：作为语言教师，我们提问的动机是通过言语来促进学生积极地使用语言材料。教师应随时调整提问方式，交替使用展示性问题和参考性问题来使不同水平学生最大程度参与以达到预期的交流目的。
3. 延长等待时间
在提问等待时间上，T1 教师等待时间为1-3秒，T2教师为2-5秒，T1 教师语速较快，且课堂气氛十分活跃，学生反应快，英语程度好，因而等待时间较短，但并没有使师生间话轮转换显得急迫，反而使课堂节奏显得紧凑，收到很好的效果。T4教师语言流利，但是学生学情有所不同，教师本人由于赶进度而不愿停顿等候，时常将学生叫起来后又自问自答告终，没有给予学生足够的思考和修正语言的时间;T5教师给予了足够的等待时间，但是由于缺少譬如解释、重复、举例、澄清请求等技巧，对语言不流利的学生造成了一定程度的限制，使得课堂显得拖沓。
Rowe发现，一般情况下教师在提出问题后往往留给学生不足两秒的思考时间 通过问卷我们发现大半数的学生希望教师能够给自己足够的时间去思考，组织、修正语言，独立回答问题。这就需要教师根据不同学生的实际情况合理调整等待的时间，详细、清楚、有针对性有指向性的提问以使每个学生都能得到机会进行语言输出。当学习者被推到能力得极限时，要最大程度促进其语言习得，那么等待时间必须要延长.（Numan，1991：193）
笔者认为，学生应该被给予足够的等待时间去思考问题。学生回答问题一般经历如下5步骤：倾听-理解-回答-并且有时候大声回答-再度思考并修正。高中生的认知能力正日趋成熟正在由经验型向理论型发展，由形象思维转换成抽象思维和逻辑思维。（陈敏，2010）因而适当延长等待时间将给学生更多机会去理解和分析问题并修正语言，这尤其对于中、低水平的学生更有激励性，避免导致学生对教师的过分依赖和懒惰心理。教师应该根据不同学生的实际情况合理调整等待时间，使每个学生都有语言输出的机会，使其语言习得能力被最大程度的激发。适当延长等待时间也符合了以学生为本的新课改精神，体现了对学生的人文关怀。
4. 关注课堂交互鼓励意义协商
笔者发现，当师生间出现交流困难时，五位教师通常都使用了确认核实、澄清请求、追加提问和诱导鼓励等方式使交流继续下去，从而在说话者与对话者之间制造更多协商的机会增加语言的输出。
笔者认为教师应课前有预设，精心设计互动话题和活动，注意语言调整使课堂呈现交互性。不能单纯为了完成教学内容的讲解而减少学生思考，讨论以及师生互动的环节与时间。知识不是由教师向学生单向传授的，而是由教师和学生在互动的过程中共同构建的（Nunan，1999）。头脑风暴（brainstorming）是一种简单易行的方法。同时教师在设计问题和选择活动方法的时候应该充分考虑到学生的真实水平和课堂的实际需要，并在活动中给予适时的引导并提供必要的帮助。事实上，这意味着对于教师的语言组织能力，预测和解决问题能力的一个更大的挑战。
需要特别指出的是，教师的协商方式会影响到学生语言输出的长度和质量。比如，T2教师通过诱导鼓励的协商方式给出了学生一部分回答，引导学生把句子补充完整，但是学生却没有通过这次交互输出完整的句子表达，如果教师能再补充一句 “Can you say it again in a complete sentence？” 这样就会迫使学生输出一个完整的句子而不是一个单词从而产生更多的语言输出，在“正确-错误-正确”的认知过程中把语言知识正确地，完整地内化，使语言输入变为吸收。
5. 注重教师反馈
Chaudron（1998）指出，教师的反馈是学生了解自己目的语言能力或其他语言行为表现的要途径，更是学生修正话语和提高目的语的有效资源。教师积极的反馈更能帮助学生树立表达自我观点的自信心和参与的积极性，增强学生的学习动机。
通过研究课堂录音转写我们发现，英语课堂上几位教师都能够采取积极的反馈形式比如表扬，重复加表扬或表扬加点评等反馈方式对学生的回答进行评价。T3教师主要反馈方式为简单表扬和重复加表扬。学生回答问题之后（多为展示性问题），T3教师简单表扬，right，good 等等，然后逐字重复学生答案。事实上，有些问题的答案简单明了，而当教师不断重复学生答案的时候，可能导致其他学生不再去关注该学生回答了些什么，只等待教师重述答案。此外，我们还发现有学生在一轮对话中只回答了一个“yes”，然后一直站立静默直到教师自己自问自答结束。而比较之下，T1教师多次采用表扬加点评并追加问题的方式，注重倾听并引导学生更深思考，不仅就语言内容和形式，更关注于他们的情感态度发展且很少在学生语言输出的过程中打断学生或纠正其错误，这样留给学生更多时间和机会去自我修补话语，从而促进了语言的输出，形成非常自然而又热烈的气氛，全体学生高度参与，其课堂效果是显而易见的。
有研究发现，当教师提供信息丰富的反馈时，学生提出的问题会增加60%，这意味着学生形成了更高一级水平的动机与认知，反馈促成了学习上的良性循环。从与学生的访谈中笔者也了解到，学生更渴望积极的、多样的、丰富的评价和反馈。针对不同层次的学生，笼统的 good，yes 等已经不能满足学生的心理需求。教师多使用灵活多变的表扬话语 如 I really appreciate your unique understanding;Good job you’ve done！ I’m very proud of you 等会更带给学生真实具体的成功感受，因而产生更有效的激励作用。另一方面，表扬的对象必须是真实的，教师的态度必须是真诚、详细而且是具体的，它实际上是给学生指明一个方向，要继续哪些行为，要弥补哪些不足，不能让提问失去有效性只流于形式。
6. 注重教师自我学习
学科功底是教学有效性的基本保证，没有良好的学科功底，没有对所教学科的全面理解和对各个细节的了然于胸，则很难创设有效的课堂教学。
林润清在一个调查中发现，受过系统训练，口语很好且采用以学习者为中心的教学模式的教师更受学生欢迎，教学效果更好。因而，加强教师培训和教师增强终身学习意识，不断提升自身口语水平和丰富相关外语教學理论就显得非常重要，这也是教师驾驭课堂，提升教学有效性的根本前提。
【关键词】高中英语;课堂话语;建议;趣味性;问题质量;等候时间;课堂交互;教师反馈
国外学者从二十世纪五、六十年代就开始系统、深入地观察、研究课堂教学，考查影响课堂教学有效性的各种因素。研究教师话语是研究课堂教学效果的重要途径之一。马卡连柯说“同样的教学方法，因为语言不同效果就可能相差20倍”。教师话语体现的是一个教师的文化素养，情感态度，价值观及其教学哲学和理念，其中既包含了学术信息也体现了育人功能。英语教师的课堂教学语言直接影响到教学的质量和水平。本文在前期研究的基础上试图对高中英语教师的课堂话语形式和技巧提出几点建议，希望能带来一点启示，从而帮助英语教师有效引导和组织学生积极参与各种交际活动，为其创造交流信息，表达思想的环境和机会，使其通过交际互动和意义协商促进语言习得。
一. 语料素材
本文的前期研究以2009年上海市两节优质展示课视频录像和本校三节家常课为语料素材，由笔者观察，录音，和转写五位英语教师所有课堂话语，从教师话语的数量，提问方式，提问等待时间，师生交互和教师反馈几方面进行数据的统计和分析，发现问题进而提出改进建议。
二. 观察分析
根据课堂观察和文字转录显示，五位教师语音语调规范，语速较为适中，语言流利，都能准确使用基本的词汇和表达方式，基本上都有重复和提问等候时间。其中T1和T2（为展示课授课教师）所用语言句式丰富，准确具有可理解性。虽然均为换班上课两位教师并不熟悉学生状况，但是展示课当天的班级来自于上海市一所知名重点中学，学生英语水平普遍较高，因而对于教师语言理解方面存在问题较少，即便偶有教师语言输入过难，教师也能及时捕捉到微妙的课堂反馈信息，及时调整简化或转述自己教学语言，教学环节的设計围绕着学生的情感认知水平，环环相扣，通过师生交互比较顺利地实现沟通，解决了学生的疑惑，激发了学生想要表达的欲望，避免了“沉默”和“冷场”的发生，有效地实现了语言的输入和输出;
比较之下，T3教师在讲解一些难点少有停顿、重复，使学生的理解产生障碍;T4教师所设置问题过多停留在展示性问题上，缺少趣味性和对于学生智力的挑战，因而，课堂气氛略显得沉闷，影响到学生语言的输出。T5 教师比较之下，使用的语言简单明了，具有可理解性，但是表达方式缺乏相应变化，评价语言单一不够丰富，因而互动过程略显沉闷，使课堂节奏略显缓慢。
三.改进高中英语课教师话语的建议
教师的课堂话语对语言知识的传授和学生的语言习得都是极为关键的。这是由于教学内容只有借助于完美的教师话语的组织和讲授才能达到理想的教学效果。尤其对于汉语语境下学习的中国学生，教师话语本身在课堂教学中还起到目的语使用的示范作用，是学生获得语言输入的重要途径。（Nunan，1991）。因而，笔者建议不妨从下述几个方面进行着眼改进。
1. 增强教师讲授话语的趣味性
Krashen的输入理论指出：教师的输入语言既要适应一个班级大多数学生的实际需要又要避免使用过难的词汇和语法结构，应使其具有可理解性又要略高于学生的现有水平。此外从应用语言学和教育心理学的角度来看，只有学生主动积极地参与的教学才可能取得成功。因而教师话语在保证其准确的知识性的同时怎样用生动趣味的语言去表述是一个值得花时间去思考的问题。笔者建议教师应该在进入到课堂之前就有非常明确的教学目标，并精心设计和运用教学语言，循序渐进增加话语的难度，添加新内容，并使其富有趣味性和吸引力。尽可能创设出真实的语言交流环境并与实际生活相结合，充分调动学生的情感内因等非智力因素，通过趣味的教师话语活跃课堂气氛，保持学生的新鲜感。
2.提高问题质量
课堂提问是课堂教学中最有研究价值的一部分，体现在至少两方面：一. 教师可以通过提问使学生参与交流获取信息，并且通过提问和交互过程使学生自觉调整自己的语言，促进语言输出，也是教师输出信息并获得反馈的重要途径。二.恰当的课堂提问可以使学生自觉生成对自我智力挑战的愿望，引发其积极思考，培养其独立探究精神，。
Richards & Lockhart（2008;185）把教师提问的功能归结为以下六点：① 可以激发并保持学生的兴趣;②可鼓励学生思考并关注于课堂内容;③可以帮助教师澄清学生所说的话;④可帮助教师诱导某一特定结构或词汇项目;⑤可帮助教师加强学生的理解程度;⑥ 可鼓励学生更好地参与课堂交际。
五位教师所提出的问题总量实际相差不多，但是T1、T2教师的参考性问题相对所占比例较高而且会巧妙地把展示性问题和参考性问题交叉设计在一起，由浅入深非常有层次感，学生与教师之间话轮转换较快，在互动间教师多次发起意义协商，进行语言的修正，产生了延时效应，促进了学生的语言输出。而T3 T4 T5教师的课堂上，虽然教师提出的问题总量似乎差异不大，但是参考性问题设置较少，问题多侧重于对文本已提供信息的查找和核对，难以引发深入思考和语言输出，回答所辐射的范围也有限，因而产生的效果自然不及前者。
针对这一问题，笔者建议教师课前应根据教学目标精心设计问题，Morgen &Saxton（1991：78）详细总结了有效问题的一些特征，可供参考对照：
① 能引发真正的好奇心，每一个问题背后一定有一些想知道的意图;
② 在某种程度上好的问题与教师教学目标和学生经验有内在的逻辑关联性;
③ 教师用语有序排列以确保对于教师和学生来说思路都很清晰;
④ 提问的意图必须伴随有语音语调和非语言符号的支持; ⑤ 好的问题能够使人惊奇;
⑥ 好的问题能够挑战人的现有思维能力和鼓励人反思;
⑦ 好的问题被认为是维持说话者之间关系的连续对话的一部分;
⑧ 一个好的问题有道理，有中心内容及清晰及适当的语音语调。
另外，展示性问题可以和参考性问题有机结合，由展示性问题引出话题，参考性问题引发思考。研究表明，以学习者为中心的课堂中参考性问题增多有利于学生交流表达态度思想，刺激语言输出，促进师生和生生互动交流。Pennyur（1996）指出：作为语言教师，我们提问的动机是通过言语来促进学生积极地使用语言材料。教师应随时调整提问方式，交替使用展示性问题和参考性问题来使不同水平学生最大程度参与以达到预期的交流目的。
3. 延长等待时间
在提问等待时间上，T1 教师等待时间为1-3秒，T2教师为2-5秒，T1 教师语速较快，且课堂气氛十分活跃，学生反应快，英语程度好，因而等待时间较短，但并没有使师生间话轮转换显得急迫，反而使课堂节奏显得紧凑，收到很好的效果。T4教师语言流利，但是学生学情有所不同，教师本人由于赶进度而不愿停顿等候，时常将学生叫起来后又自问自答告终，没有给予学生足够的思考和修正语言的时间;T5教师给予了足够的等待时间，但是由于缺少譬如解释、重复、举例、澄清请求等技巧，对语言不流利的学生造成了一定程度的限制，使得课堂显得拖沓。
Rowe发现，一般情况下教师在提出问题后往往留给学生不足两秒的思考时间 通过问卷我们发现大半数的学生希望教师能够给自己足够的时间去思考，组织、修正语言，独立回答问题。这就需要教师根据不同学生的实际情况合理调整等待的时间，详细、清楚、有针对性有指向性的提问以使每个学生都能得到机会进行语言输出。当学习者被推到能力得极限时，要最大程度促进其语言习得，那么等待时间必须要延长.（Numan，1991：193）
笔者认为，学生应该被给予足够的等待时间去思考问题。学生回答问题一般经历如下5步骤：倾听-理解-回答-并且有时候大声回答-再度思考并修正。高中生的认知能力正日趋成熟正在由经验型向理论型发展，由形象思维转换成抽象思维和逻辑思维。（陈敏，2010）因而适当延长等待时间将给学生更多机会去理解和分析问题并修正语言，这尤其对于中、低水平的学生更有激励性，避免导致学生对教师的过分依赖和懒惰心理。教师应该根据不同学生的实际情况合理调整等待时间，使每个学生都有语言输出的机会，使其语言习得能力被最大程度的激发。适当延长等待时间也符合了以学生为本的新课改精神，体现了对学生的人文关怀。
4. 关注课堂交互鼓励意义协商
笔者发现，当师生间出现交流困难时，五位教师通常都使用了确认核实、澄清请求、追加提问和诱导鼓励等方式使交流继续下去，从而在说话者与对话者之间制造更多协商的机会增加语言的输出。
笔者认为教师应课前有预设，精心设计互动话题和活动，注意语言调整使课堂呈现交互性。不能单纯为了完成教学内容的讲解而减少学生思考，讨论以及师生互动的环节与时间。知识不是由教师向学生单向传授的，而是由教师和学生在互动的过程中共同构建的（Nunan，1999）。头脑风暴（brainstorming）是一种简单易行的方法。同时教师在设计问题和选择活动方法的时候应该充分考虑到学生的真实水平和课堂的实际需要，并在活动中给予适时的引导并提供必要的帮助。事实上，这意味着对于教师的语言组织能力，预测和解决问题能力的一个更大的挑战。
需要特别指出的是，教师的协商方式会影响到学生语言输出的长度和质量。比如，T2教师通过诱导鼓励的协商方式给出了学生一部分回答，引导学生把句子补充完整，但是学生却没有通过这次交互输出完整的句子表达，如果教师能再补充一句 “Can you say it again in a complete sentence？” 这样就会迫使学生输出一个完整的句子而不是一个单词从而产生更多的语言输出，在“正确-错误-正确”的认知过程中把语言知识正确地，完整地内化，使语言输入变为吸收。
5. 注重教师反馈
Chaudron（1998）指出，教师的反馈是学生了解自己目的语言能力或其他语言行为表现的要途径，更是学生修正话语和提高目的语的有效资源。教师积极的反馈更能帮助学生树立表达自我观点的自信心和参与的积极性，增强学生的学习动机。
通过研究课堂录音转写我们发现，英语课堂上几位教师都能够采取积极的反馈形式比如表扬，重复加表扬或表扬加点评等反馈方式对学生的回答进行评价。T3教师主要反馈方式为简单表扬和重复加表扬。学生回答问题之后（多为展示性问题），T3教师简单表扬，right，good 等等，然后逐字重复学生答案。事实上，有些问题的答案简单明了，而当教师不断重复学生答案的时候，可能导致其他学生不再去关注该学生回答了些什么，只等待教师重述答案。此外，我们还发现有学生在一轮对话中只回答了一个“yes”，然后一直站立静默直到教师自己自问自答结束。而比较之下，T1教师多次采用表扬加点评并追加问题的方式，注重倾听并引导学生更深思考，不仅就语言内容和形式，更关注于他们的情感态度发展且很少在学生语言输出的过程中打断学生或纠正其错误，这样留给学生更多时间和机会去自我修补话语，从而促进了语言的输出，形成非常自然而又热烈的气氛，全体学生高度参与，其课堂效果是显而易见的。
有研究发现，当教师提供信息丰富的反馈时，学生提出的问题会增加60%，这意味着学生形成了更高一级水平的动机与认知，反馈促成了学习上的良性循环。从与学生的访谈中笔者也了解到，学生更渴望积极的、多样的、丰富的评价和反馈。针对不同层次的学生，笼统的 good，yes 等已经不能满足学生的心理需求。教师多使用灵活多变的表扬话语 如 I really appreciate your unique understanding;Good job you’ve done！ I’m very proud of you 等会更带给学生真实具体的成功感受，因而产生更有效的激励作用。另一方面，表扬的对象必须是真实的，教师的态度必须是真诚、详细而且是具体的，它实际上是给学生指明一个方向，要继续哪些行为，要弥补哪些不足，不能让提问失去有效性只流于形式。
6. 注重教师自我学习
学科功底是教学有效性的基本保证，没有良好的学科功底，没有对所教学科的全面理解和对各个细节的了然于胸，则很难创设有效的课堂教学。
林润清在一个调查中发现，受过系统训练，口语很好且采用以学习者为中心的教学模式的教师更受学生欢迎，教学效果更好。因而，加强教师培训和教师增强终身学习意识，不断提升自身口语水平和丰富相关外语教學理论就显得非常重要，这也是教师驾驭课堂，提升教学有效性的根本前提。