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关键词：项目式学习;农村小规模学校;案例研究;在地教育理念
一、研究背景
地处乡镇、学生数少于200人的农村小规模学校作为有效满足农村地区特殊需要的办学组织形式，促进了农村教育教学发展并实现了教育公平。但农村小规模学校长期受到城乡二元经济结构的影响，课程与教学的设计与实施层面仍存在着许多有待解决的问题，如农村小规模学校对于新课程改革重视程度不够、课程资源应用不足、师资队伍仍然薄弱、信息技术与课程的整合亟待进一步加强等[1]。为全面贯彻落实“立德树人”的根本任务，着眼农村小规模学校学生的全面发展，避免城乡基础教育创新人才培养不均衡的现象加剧，农村教育质量存在较大的提升空间，因此，我们需要探索出一条适合农村小规模学校因地制宜地提高学生素质的可行路径。
项目式学习是一种以建构主义为理论基础，通过驱动性问题或任务为引领，学生运用基础知识与核心概念合作探究，最后进行展示、总结反思的教与学模式。已有大量研究表明，项目式学习对于学生的学科素养培养、高阶能力发展等具有重要作用。正是项目式学习所具有的诸多优势，近些年成为发展学生核心素养的重要模式，在很多国家被广泛推广。中共中央、国务院2019年6月23日发布的《关于深化教育教学改革全面提高义务教育质量的意见》①强调“探索基于学科的课程综合化教学，开展研究型、项目化、合作式学习”。自此，项目式学习被纳入国家教育政策文件中，得到了前所未有的重视。从已有的研究来看，项目式学习主要在城市学校开展，受制于理念、师资水平、硬件、软件环境等影响，难以在农村学校，特别是农村小规模学校开展项目式学习。
那么，农村小规模学校有无可能开展项目式学习？如果可以开展，该如何设计与实施项目式学习？本文首先分析了农村小规模学校开展项目式学习的可行性与必要性，在此基础上，结合在地教育理念，深入解读了境内外农村小规模学校开展项目式学习的案例，根据归纳出来的经验与特点，构建农村小规模学校项目式学习的设计与实施框架，为我国农村小规模学校项目式学习的开展提供可操作的依据。
二、农村小规模学校开展项目式学习的必要性与可行性
为促进城乡优质教育资源共享，提高农村教育质量和效益，我国教育主管部门自2003年以来推行了“农村中小学现代远程教育工程”“数字教育资源全覆盖项目”等举措，并取得了一定的成效。《乡村振兴战略规划（2018-2022年）》中要求“全面改善贫困地区义务教育薄弱学校基本办学条件”。近年来，在国家的大力扶持之下，贫困地区义务教育薄弱学校的办学条件日益改善，这为农村小规模学校项目式學习的开展奠定了基础。但随着《教育信息化2.0行动计划》《中国未来学校2.0：概念框架》等政策的出台，我国农村小规模学校的发展目标、育人理念、培养方式等方面亟需“升级改进”。而项目式学习的设计与实施，对于农村小规模学校的新课改理念的落地、信息技术与教学深度融合等方面具有重要意义。
（一）农村小规模学校开展项目式学习的必要性
1.推动农村小规模学校新课程改革理念的实施落地
王嘉毅等认为“农村地区学校过度关注的分数和升学率是制约新课程理念落实的主要原因”[2]。目前不管是境内还是境外，学生的培养目标与导向已转变为学生“素养与能力”发展。通过跨学科相融合的教育实现国家课程的内容整合，已成为农村学校课程改革的必然选择[3]。我们认为，在新课程改革理念的指导下，农村小规模学校增设项目式课程，能够有效促进学生综合能力的发展。一方面，学生通过运用多学科、跨学段的核心概念与知识解决驱动性问题，跨学科素养与问题解决能力得以培养。另一方面，学生为解决驱动性问题而形成项目式学习作品的过程，是一个新事物的创造过程，这对于学生们创新能力和创新精神的培养是有益处的。无论是项目式学习的合作探究过程，还是最后的项目式学习成果展示交流，学生在有所“思考”的前提下发表意见，其自身的批判性思维、表达能力，与他人的沟通交流能力将会有所提升。农村小规模学校项目式学习的开展，能够有效培养学生跨学科素养与高阶综合能力，一定程度上解决农村学校长期存在的“唯分数论”与“填鸭式教学”的积弊。
2.可在一定程度上缓解非主干课程开设不齐的困境
对农村小规模学校而言，开齐国家规定的课程存在很大困难，主要原因是学科教师配置不足。特别是面临课程改革时，许多小规模学校只能“抓大放小”，优先配置语数等主干课程教师，非主干课程出现教师难以胜任和无法开齐等现象，出现了“小科困境”[4]。知识融合的跨学科项目式教学，在一定程度上能够缓解由于学科教师不足而出现的“小科困境”。具体而言，“一专多能”的“全科化”或“多科化”教师[5]可将语、数等主干学科知识作为项目式学习核心知识的主体，融合音、体、美等其他学科知识转化为项目式课程。农村小规模学校的教师在教授、引导学生学会学科主干课程知识的前提下，充分发挥教师自身储备的非主干课程知识，让非主干课程知识的应用始终贯穿于各项目式学习活动，帮助学生更好地运用主干课程学科知识综合解决驱动性问题。还可将城市中已常态化实施的国家课程项目式学习资源，通过网络教学信号同步专递[6]到农村小规模学校，实现项目式学习过程中师生实时或异步的双向交互，缓解农村小规模学校教师不足而导致的非主干课程无法开设的困境。
3.促进农村小规模学校的信息技术与教学深度融合
经过教育信息化1.0和2.0一系列推动农村教育信息化的项目、工程和计划的实施，农村教育信息化设施条件已得到很好的改善，但受制于教师理念、教学方法等因素的影响，导致信息技术与课程教学仍停留在浅层次阶段。有学者指出，我国农村学校与城市学校在教育信息化融合指数上存在着显著性差异（F=32.48，p
一、研究背景
地处乡镇、学生数少于200人的农村小规模学校作为有效满足农村地区特殊需要的办学组织形式，促进了农村教育教学发展并实现了教育公平。但农村小规模学校长期受到城乡二元经济结构的影响，课程与教学的设计与实施层面仍存在着许多有待解决的问题，如农村小规模学校对于新课程改革重视程度不够、课程资源应用不足、师资队伍仍然薄弱、信息技术与课程的整合亟待进一步加强等[1]。为全面贯彻落实“立德树人”的根本任务，着眼农村小规模学校学生的全面发展，避免城乡基础教育创新人才培养不均衡的现象加剧，农村教育质量存在较大的提升空间，因此，我们需要探索出一条适合农村小规模学校因地制宜地提高学生素质的可行路径。
项目式学习是一种以建构主义为理论基础，通过驱动性问题或任务为引领，学生运用基础知识与核心概念合作探究，最后进行展示、总结反思的教与学模式。已有大量研究表明，项目式学习对于学生的学科素养培养、高阶能力发展等具有重要作用。正是项目式学习所具有的诸多优势，近些年成为发展学生核心素养的重要模式，在很多国家被广泛推广。中共中央、国务院2019年6月23日发布的《关于深化教育教学改革全面提高义务教育质量的意见》①强调“探索基于学科的课程综合化教学，开展研究型、项目化、合作式学习”。自此，项目式学习被纳入国家教育政策文件中，得到了前所未有的重视。从已有的研究来看，项目式学习主要在城市学校开展，受制于理念、师资水平、硬件、软件环境等影响，难以在农村学校，特别是农村小规模学校开展项目式学习。
那么，农村小规模学校有无可能开展项目式学习？如果可以开展，该如何设计与实施项目式学习？本文首先分析了农村小规模学校开展项目式学习的可行性与必要性，在此基础上，结合在地教育理念，深入解读了境内外农村小规模学校开展项目式学习的案例，根据归纳出来的经验与特点，构建农村小规模学校项目式学习的设计与实施框架，为我国农村小规模学校项目式学习的开展提供可操作的依据。
二、农村小规模学校开展项目式学习的必要性与可行性
为促进城乡优质教育资源共享，提高农村教育质量和效益，我国教育主管部门自2003年以来推行了“农村中小学现代远程教育工程”“数字教育资源全覆盖项目”等举措，并取得了一定的成效。《乡村振兴战略规划（2018-2022年）》中要求“全面改善贫困地区义务教育薄弱学校基本办学条件”。近年来，在国家的大力扶持之下，贫困地区义务教育薄弱学校的办学条件日益改善，这为农村小规模学校项目式學习的开展奠定了基础。但随着《教育信息化2.0行动计划》《中国未来学校2.0：概念框架》等政策的出台，我国农村小规模学校的发展目标、育人理念、培养方式等方面亟需“升级改进”。而项目式学习的设计与实施，对于农村小规模学校的新课改理念的落地、信息技术与教学深度融合等方面具有重要意义。
（一）农村小规模学校开展项目式学习的必要性
1.推动农村小规模学校新课程改革理念的实施落地
王嘉毅等认为“农村地区学校过度关注的分数和升学率是制约新课程理念落实的主要原因”[2]。目前不管是境内还是境外，学生的培养目标与导向已转变为学生“素养与能力”发展。通过跨学科相融合的教育实现国家课程的内容整合，已成为农村学校课程改革的必然选择[3]。我们认为，在新课程改革理念的指导下，农村小规模学校增设项目式课程，能够有效促进学生综合能力的发展。一方面，学生通过运用多学科、跨学段的核心概念与知识解决驱动性问题，跨学科素养与问题解决能力得以培养。另一方面，学生为解决驱动性问题而形成项目式学习作品的过程，是一个新事物的创造过程，这对于学生们创新能力和创新精神的培养是有益处的。无论是项目式学习的合作探究过程，还是最后的项目式学习成果展示交流，学生在有所“思考”的前提下发表意见，其自身的批判性思维、表达能力，与他人的沟通交流能力将会有所提升。农村小规模学校项目式学习的开展，能够有效培养学生跨学科素养与高阶综合能力，一定程度上解决农村学校长期存在的“唯分数论”与“填鸭式教学”的积弊。
2.可在一定程度上缓解非主干课程开设不齐的困境
对农村小规模学校而言，开齐国家规定的课程存在很大困难，主要原因是学科教师配置不足。特别是面临课程改革时，许多小规模学校只能“抓大放小”，优先配置语数等主干课程教师，非主干课程出现教师难以胜任和无法开齐等现象，出现了“小科困境”[4]。知识融合的跨学科项目式教学，在一定程度上能够缓解由于学科教师不足而出现的“小科困境”。具体而言，“一专多能”的“全科化”或“多科化”教师[5]可将语、数等主干学科知识作为项目式学习核心知识的主体，融合音、体、美等其他学科知识转化为项目式课程。农村小规模学校的教师在教授、引导学生学会学科主干课程知识的前提下，充分发挥教师自身储备的非主干课程知识，让非主干课程知识的应用始终贯穿于各项目式学习活动，帮助学生更好地运用主干课程学科知识综合解决驱动性问题。还可将城市中已常态化实施的国家课程项目式学习资源，通过网络教学信号同步专递[6]到农村小规模学校，实现项目式学习过程中师生实时或异步的双向交互，缓解农村小规模学校教师不足而导致的非主干课程无法开设的困境。
3.促进农村小规模学校的信息技术与教学深度融合
经过教育信息化1.0和2.0一系列推动农村教育信息化的项目、工程和计划的实施，农村教育信息化设施条件已得到很好的改善，但受制于教师理念、教学方法等因素的影响，导致信息技术与课程教学仍停留在浅层次阶段。有学者指出，我国农村学校与城市学校在教育信息化融合指数上存在着显著性差异（F=32.48，p