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1904年1月13日（光绪二十九年十一月二十六日），清政府批准并颁布了由张百熙、荣庆、张之洞拟制的《奏定学堂章程》（世称“癸卯学制”）。自此，我国开始建立起崭新的学制和独立分设学科的教学体系。自清末实施新学制至新中国成立前夕，如此漫长的时期，我国的语言文字教育学科名称，主要就是“国文”和“国语”。
正值纪念新学制独立设科110周年，语文出版社行将推出《国文国语教育论典》（下称《论典》）。本文拟就《论典》所论及之学科宗旨和任务、课程和教材建设、教学方法研究和实践等问题，作简要阐述。
一、独立的学科宗旨和任务
1904年的新学制颁布，开创了我国分设独立学科教育的新篇章。语言文字教育被正式确认为一门独立的学科，初步明确了独立的教学宗旨和任务。
我国古代长期崇奉的是儒家经学教育，文史哲经浑然不分。由此衍生的科举、八股等，积久而越趋异化，不仅窒息了肇自明朝的科学教育生机，也扼杀了语言文字教育应世致用的根本职能。直至晚清，公车上书，戊戌维新，洋务兴学，聚集至焦点，终究是为了促进教育机制的变革，为挽救垂危的王朝，尽快培养有用人才。
《奏定学堂章程》对我国旧式教育读书做官的狭窄途径提出挑战，展示了新学全面教育观的宽阔图景。初等小学必修科为修身、读经讲经、中国文学、算术、历史、地理、格致、体操；随意科为图画、手工。高等小学必修科增加图画，随意科为手工、农业、商业。中学堂的科目为修身、讲经读经、中国文学、外国语、历史、地理、算学、博物、物理、化学、法制、理财、图画、体操。丰富多彩的学科、课程设置，目的就是要打破经学一统的樊篱，开拓多元人才发展的新视界。
国文学科宗旨，明确由“应试”向“致用”转型。
1904年《学务纲要》指出：“中国文字”一科，“其要义在使识日用常见之字，解日用浅近之文理，以为听讲能领悟，读书能解之助，并当使之以俗语叙事，及日用简短书信，以开他日自己作文之先路，供谋生应世之需要”。“中国文学”一科，在高小，“其义在使通四民常用之词句，以备应世达意之用”，在中学，因学者“年已渐长”，所以“作文自不可缓”，为了作文，便须讲“文义”“文法”，要讲“中国古今文章流别、文风盛衰之要略，及文章于政事身世关系处”。由此可见，在国文独立设科的最初阶段，其教学宗旨已明确是为了应用。
1912年《中小学校令施行规则》中明确规定：“国文要旨在通解普通语言文字，能自由发表思想，并使略解高深文字，涵养文学之兴趣，兼以启发智德。”
所谓“通解普通语言文字”，“自由发表思想”，就意味着对旧学教育功能观的反拨，是封建朝廷人才观一场惊天动地的更新。
民国成立后，国语研究会鼓吹文字改革，主张“言文一致”和“国语统一”，把国文宗旨推进到提高国民普遍素质的层面。1920年，国语统一筹备会倡议“改编小学课本”，“把小学校所用的各种课本，看作传布国语的大本营……”。这一声春雷，促进了1920年教育部正式下令：全国各国民学校都将一二年级国文改为国语。至此，教科书编制上，除了在形式上文言、语体兼采之外，选文内容也加重了实用性的成分。
国文学科的宗旨和任务，随着课程建设的进展，对正确把握“文”和“道”关系的认识，也日趋正确而明朗了。
陈启天、蒋伯潜等先后明确地把培养语言文字能力的基本任务定为本学科教育的“主目的”。国文国语教育界的诸多前辈对学科宗旨和任务都试图给予明晰的界定，《论典》中列举的有：吴研因拟订的《小学国语课程纲要》（1922），叶绍钧拟订的《初级中学国语课程纲要》（1923），孙本文《中学校之读文教授》（1919）等。
叶圣陶、朱自清在《国文教学》中的表述，代表了当时学界对学科宗旨和任务的共识：“国文教学固然要重视精神训练，但尤其要重视技术训练，即重视了解文字和运用文字的训练。”“国文教学诚然是（精神训练）这方面的有关科目，但不是独当其任的唯一科目……把精神训练的一切责任都担在自己肩膀上，实在是不必要的。”
期间亦有穆济波等名家从社会学与大教育视角出发，提出“语文本身不是教育目的”，提醒人们更要重视“人的教育”。这其实是把国文学科在学校教育中的共性任务和本学科教育的个性任务混淆了。朱自清《中等学校国文教学的几个问题》对此也有很到位的批评。
二、艰难的课程和教材建设
语言文字分科教育的宗旨和任务，决定了课程和教材建设的必要性。
前辈语文教育家们在课程建设中筚路蓝缕：首先完成了国文课的定名和内涵界定；而后，推进了国语课在“五四”新文化运动中应运而生，促成了国文国语课程的呼应发展。
“兴学”以来，一部分学堂陆续开设“中国文字”和“中国文学”课程，蔡元培、梁启超等人在实践中认识到其所学并不限于文字和文学，于是将这一学科定名为“国文”。1912年，“中华民国”将各类学校“中国文字”“中国文学”课程更名为“国文”。嗣后，规定了“国文”教学内容：“识字”“写字”“读文”“作文”“讲读”“习字”“练习语言”“文字源流”“文法要略”等，为课程建设提供了依据。
民国元年以来，随着语言共同化、文体口语化、文字简易化、注音字母化等的进展，特别是白话文运动在全国范围狂飙突进，加速了国文课程建设向国文国语的转变。1920年教育部正式下令：全国各国民学校都将一二年级国文改为国语，进入了国文国语课程并行发展时期。
1923年公布小学、初中和高中“课程纲要”，规定了“语言”（口语）和“文字”（书面语）两个方面的各类课程要求，进一步明确了国语国文课程的地位，廓清了建设思路。
与国文国语课程建设相伴相生的教材建设，同样走过了艰难的发展历程。教材建设从混合教育中独立出来不可能一蹴而就。“兴学”以来，虽然一部分学堂陆续开设“中国文字”和“中国文学”课程，但未见有正式出版的教科书。最早出现的教材，大都为授课教师自编自用的讲义。 国文教科书一直迟至1903年才出现。第一套小学用《最新初小国文教科书》由商务印书馆出版面世。清政府学部编纂的国文教科书，迟至1906年才面世。此前，国文科新式教科书编辑和出版还经历了较长时间的“战国时代”。
前辈语文教育家们在完成国文教材从“混合”教育中的突围后，又开启了推动国文国语教材建设的新征程。20世纪20年代迎来了国文国语教材建设的繁荣。本来1932年颁布的《中小学课程标准》可以促进国文国语教材建设的大发展，但是较长时间、波及全国的反法西斯战争，滞缓了教材建设的全面推进。
这一时期的教材建设，呈现出“国统区”和“解放区”编著国文国语教科书多方面的艰难探索。一部分人严格按照国家制定的课程标准编纂教科书，这又有两种情况：一种是比较尊重学科特点，编纂指导思想偏于平正，如商务版傅东华编的初、高中《国文》；另一种是旨在为当时国民党政府思想统治的需要服务，同时灌注着复古派思想的因素，是课程标准中“右”的成分的自觉体现者，如正中版叶楚伧编的初、高中《国文》。还有一部分人，在不违背课程标准精神的前提下，根据个人的见解来编纂教科书，如陈鹤琴、沈百英等编的以儿童文学为主体、以儿童画兴趣为中心的小学《国语》教科书，夏丏尊、叶圣陶等以语文读写知识为纲组织课文单元的《开明国文百八课》，孙俍工编的以文艺文为主体、以写作知识为序列的中学《国文》教科书等。在革命根据地，出现了陕甘宁边区政府组编的、努力根据汉语汉文特点和抗日斗争需要编纂的教科书《中等国文》。在抗日后方，出现了各种为适应抗日时期特殊需要的、或供自学用、或供短期学校用的教科书。
前辈艰难跋涉后留下的足迹，对当下的课程与教材建设大有裨益。用深邃的历史眼光，去披览清末民初的早期《国文》教科书，去拜读《论典》中蒋维乔、沈颐、范祥善、张一麔等人的论文时，不免肃然起敬，油然而生愧怍。今天也许已经很少有人熟悉这些名字，但在当年，他们都曾主编、编辑过我国早期的多种《国文》教材，与张元济、蔡元培等学贯中西的语文教育泰斗一样，为缔造国文国语学科做出过杰出贡献。
三、多元而特定的教学方法研究和实践
教学方法是各科教育都必须倾心关注的。采用适切的方法，可以在完成既定任务的过程中事半功倍；方法不对，有可能事倍功半，乃至前功尽弃。
独立设科后的国文教学，在注重引进国外教学法的同时，十分注重“教”与“学”的有机结合。
清末，讲解法、记诵法、单级教学法、五段教学法等较好地适应了当时班级授课制度，国文教师的结构特点，以及文言文教材的需要，并且体现出了它们的诸多优势。五段教学法使教师的教学循一定程式进行，课堂教学中注重学生的学习兴味、学习准备以及综合运用，这是当时教学方法改革中非常积极的因素。然而，由于当时的国文教师一般尚未掌握讲解法的精髓，以至于当文字浅显的白话文进入教科书后，讲解法的流弊日益显现，并逐步演变为影响语文教学改革的障碍，那是后话。
“五四”新文化运动前后，中小学语文教学方法呈现出中西新旧方法俱存的现象，一方面，上述教学方法继续得到发展；另一方面，自学辅导法、分组教学法、设计教学法、道尔顿制等都不断被引进，并得到实验。以上教授法传入中国后，中小学的国文教学一般是移植其方法或吸收其基本精神。不少有识之士受到启发，并以此为借鉴，力图探索合乎汉语文教学的程序。
与此同时，教育界开始注重研究学生的“学”，“教”和“学”的分离开始转向“教”和“学”的结合。陶行知根据“教学做合一”的教育观，提出把“教授法”改为“教学法”，强调教学无非是“教”学生“学”，教和学应当合一。梁启超提出了自动式的预习和讨论式的讲授相结合的新的教学模式。
在当时“教”和“学”结合总趋势中，也存在着“教”和“学”另一种形态的分离现象。由于杜威、孟禄、克伯屈、柏克赫斯特等教育家先后来华，广泛宣传他们的“儿童中心主义”“儿童兴趣主义”“在做中学”等一整套教育观点，而国内一些积极谋求教育改革的激进认识，在“全盘西化”的思想支配下，想把他们的一些做法不加分析地全部移用到国内，移用到国文国语教学中来。这样的做法，在诱导和组织学生积极、主动地学习这一点上是可取的，但全部教学活动都以儿童为“中心”，教师的主导作用、教科书的系统内容、教学活动的计划性统统被取消了，这又走到了另一个极端。
徐特立先生针对当时搬弄“洋八股”的一些做法，曾在《科学化民族化大众化的文化教育》一文中严肃地进行了批评：“当科学萌芽时代，老八股和新八股是不可避免的。恩格斯在《反杜林论》中说：‘在德国最不行的博士、大学生都创造体系，好像雨后春笋的发展。有些人以为科学的自由，就是在于有权著述一切自己所没有学习过的东西。杜林先生正是这种假科学的标本体系’。”
20世纪30年代以后，国文国语教学方法研究和实践，呈现出努力使“学法”和“教法”二者更好地统一起来的趋势。许多人一方面发表探讨中学生学习国文国语方法的论文，另一方面针对过去片面强调学生“自学”的偏颇，着重研究教师如何实现有效指导的问题。叶圣陶、朱自清在20世纪40年代合著《精读指导举隅》和《略读指导举隅》，就是这方面的重要研究成果。
正确处理“教”和“学”的相互关系，是现代教学论的中心课题。《论典》中展示了琳琅满目的教学方法精粹，都是我们应该尊敬的先驱们乐于金针度人的无私奉献。国文国语教学史上在探索中所走过的道路，对于当下思考语文教学革新之路无疑具有很大的启发意义。
（本文的写作得到了上海师范大学李杏保教授悉心指导。谨志谢忱！）
正值纪念新学制独立设科110周年，语文出版社行将推出《国文国语教育论典》（下称《论典》）。本文拟就《论典》所论及之学科宗旨和任务、课程和教材建设、教学方法研究和实践等问题，作简要阐述。
一、独立的学科宗旨和任务
1904年的新学制颁布，开创了我国分设独立学科教育的新篇章。语言文字教育被正式确认为一门独立的学科，初步明确了独立的教学宗旨和任务。
我国古代长期崇奉的是儒家经学教育，文史哲经浑然不分。由此衍生的科举、八股等，积久而越趋异化，不仅窒息了肇自明朝的科学教育生机，也扼杀了语言文字教育应世致用的根本职能。直至晚清，公车上书，戊戌维新，洋务兴学，聚集至焦点，终究是为了促进教育机制的变革，为挽救垂危的王朝，尽快培养有用人才。
《奏定学堂章程》对我国旧式教育读书做官的狭窄途径提出挑战，展示了新学全面教育观的宽阔图景。初等小学必修科为修身、读经讲经、中国文学、算术、历史、地理、格致、体操；随意科为图画、手工。高等小学必修科增加图画，随意科为手工、农业、商业。中学堂的科目为修身、讲经读经、中国文学、外国语、历史、地理、算学、博物、物理、化学、法制、理财、图画、体操。丰富多彩的学科、课程设置，目的就是要打破经学一统的樊篱，开拓多元人才发展的新视界。
国文学科宗旨，明确由“应试”向“致用”转型。
1904年《学务纲要》指出：“中国文字”一科，“其要义在使识日用常见之字，解日用浅近之文理，以为听讲能领悟，读书能解之助，并当使之以俗语叙事，及日用简短书信，以开他日自己作文之先路，供谋生应世之需要”。“中国文学”一科，在高小，“其义在使通四民常用之词句，以备应世达意之用”，在中学，因学者“年已渐长”，所以“作文自不可缓”，为了作文，便须讲“文义”“文法”，要讲“中国古今文章流别、文风盛衰之要略，及文章于政事身世关系处”。由此可见，在国文独立设科的最初阶段，其教学宗旨已明确是为了应用。
1912年《中小学校令施行规则》中明确规定：“国文要旨在通解普通语言文字，能自由发表思想，并使略解高深文字，涵养文学之兴趣，兼以启发智德。”
所谓“通解普通语言文字”，“自由发表思想”，就意味着对旧学教育功能观的反拨，是封建朝廷人才观一场惊天动地的更新。
民国成立后，国语研究会鼓吹文字改革，主张“言文一致”和“国语统一”，把国文宗旨推进到提高国民普遍素质的层面。1920年，国语统一筹备会倡议“改编小学课本”，“把小学校所用的各种课本，看作传布国语的大本营……”。这一声春雷，促进了1920年教育部正式下令：全国各国民学校都将一二年级国文改为国语。至此，教科书编制上，除了在形式上文言、语体兼采之外，选文内容也加重了实用性的成分。
国文学科的宗旨和任务，随着课程建设的进展，对正确把握“文”和“道”关系的认识，也日趋正确而明朗了。
陈启天、蒋伯潜等先后明确地把培养语言文字能力的基本任务定为本学科教育的“主目的”。国文国语教育界的诸多前辈对学科宗旨和任务都试图给予明晰的界定，《论典》中列举的有：吴研因拟订的《小学国语课程纲要》（1922），叶绍钧拟订的《初级中学国语课程纲要》（1923），孙本文《中学校之读文教授》（1919）等。
叶圣陶、朱自清在《国文教学》中的表述，代表了当时学界对学科宗旨和任务的共识：“国文教学固然要重视精神训练，但尤其要重视技术训练，即重视了解文字和运用文字的训练。”“国文教学诚然是（精神训练）这方面的有关科目，但不是独当其任的唯一科目……把精神训练的一切责任都担在自己肩膀上，实在是不必要的。”
期间亦有穆济波等名家从社会学与大教育视角出发，提出“语文本身不是教育目的”，提醒人们更要重视“人的教育”。这其实是把国文学科在学校教育中的共性任务和本学科教育的个性任务混淆了。朱自清《中等学校国文教学的几个问题》对此也有很到位的批评。
二、艰难的课程和教材建设
语言文字分科教育的宗旨和任务，决定了课程和教材建设的必要性。
前辈语文教育家们在课程建设中筚路蓝缕：首先完成了国文课的定名和内涵界定；而后，推进了国语课在“五四”新文化运动中应运而生，促成了国文国语课程的呼应发展。
“兴学”以来，一部分学堂陆续开设“中国文字”和“中国文学”课程，蔡元培、梁启超等人在实践中认识到其所学并不限于文字和文学，于是将这一学科定名为“国文”。1912年，“中华民国”将各类学校“中国文字”“中国文学”课程更名为“国文”。嗣后，规定了“国文”教学内容：“识字”“写字”“读文”“作文”“讲读”“习字”“练习语言”“文字源流”“文法要略”等，为课程建设提供了依据。
民国元年以来，随着语言共同化、文体口语化、文字简易化、注音字母化等的进展，特别是白话文运动在全国范围狂飙突进，加速了国文课程建设向国文国语的转变。1920年教育部正式下令：全国各国民学校都将一二年级国文改为国语，进入了国文国语课程并行发展时期。
1923年公布小学、初中和高中“课程纲要”，规定了“语言”（口语）和“文字”（书面语）两个方面的各类课程要求，进一步明确了国语国文课程的地位，廓清了建设思路。
与国文国语课程建设相伴相生的教材建设，同样走过了艰难的发展历程。教材建设从混合教育中独立出来不可能一蹴而就。“兴学”以来，虽然一部分学堂陆续开设“中国文字”和“中国文学”课程，但未见有正式出版的教科书。最早出现的教材，大都为授课教师自编自用的讲义。 国文教科书一直迟至1903年才出现。第一套小学用《最新初小国文教科书》由商务印书馆出版面世。清政府学部编纂的国文教科书，迟至1906年才面世。此前，国文科新式教科书编辑和出版还经历了较长时间的“战国时代”。
前辈语文教育家们在完成国文教材从“混合”教育中的突围后，又开启了推动国文国语教材建设的新征程。20世纪20年代迎来了国文国语教材建设的繁荣。本来1932年颁布的《中小学课程标准》可以促进国文国语教材建设的大发展，但是较长时间、波及全国的反法西斯战争，滞缓了教材建设的全面推进。
这一时期的教材建设，呈现出“国统区”和“解放区”编著国文国语教科书多方面的艰难探索。一部分人严格按照国家制定的课程标准编纂教科书，这又有两种情况：一种是比较尊重学科特点，编纂指导思想偏于平正，如商务版傅东华编的初、高中《国文》；另一种是旨在为当时国民党政府思想统治的需要服务，同时灌注着复古派思想的因素，是课程标准中“右”的成分的自觉体现者，如正中版叶楚伧编的初、高中《国文》。还有一部分人，在不违背课程标准精神的前提下，根据个人的见解来编纂教科书，如陈鹤琴、沈百英等编的以儿童文学为主体、以儿童画兴趣为中心的小学《国语》教科书，夏丏尊、叶圣陶等以语文读写知识为纲组织课文单元的《开明国文百八课》，孙俍工编的以文艺文为主体、以写作知识为序列的中学《国文》教科书等。在革命根据地，出现了陕甘宁边区政府组编的、努力根据汉语汉文特点和抗日斗争需要编纂的教科书《中等国文》。在抗日后方，出现了各种为适应抗日时期特殊需要的、或供自学用、或供短期学校用的教科书。
前辈艰难跋涉后留下的足迹，对当下的课程与教材建设大有裨益。用深邃的历史眼光，去披览清末民初的早期《国文》教科书，去拜读《论典》中蒋维乔、沈颐、范祥善、张一麔等人的论文时，不免肃然起敬，油然而生愧怍。今天也许已经很少有人熟悉这些名字，但在当年，他们都曾主编、编辑过我国早期的多种《国文》教材，与张元济、蔡元培等学贯中西的语文教育泰斗一样，为缔造国文国语学科做出过杰出贡献。
三、多元而特定的教学方法研究和实践
教学方法是各科教育都必须倾心关注的。采用适切的方法，可以在完成既定任务的过程中事半功倍；方法不对，有可能事倍功半，乃至前功尽弃。
独立设科后的国文教学，在注重引进国外教学法的同时，十分注重“教”与“学”的有机结合。
清末，讲解法、记诵法、单级教学法、五段教学法等较好地适应了当时班级授课制度，国文教师的结构特点，以及文言文教材的需要，并且体现出了它们的诸多优势。五段教学法使教师的教学循一定程式进行，课堂教学中注重学生的学习兴味、学习准备以及综合运用，这是当时教学方法改革中非常积极的因素。然而，由于当时的国文教师一般尚未掌握讲解法的精髓，以至于当文字浅显的白话文进入教科书后，讲解法的流弊日益显现，并逐步演变为影响语文教学改革的障碍，那是后话。
“五四”新文化运动前后，中小学语文教学方法呈现出中西新旧方法俱存的现象，一方面，上述教学方法继续得到发展；另一方面，自学辅导法、分组教学法、设计教学法、道尔顿制等都不断被引进，并得到实验。以上教授法传入中国后，中小学的国文教学一般是移植其方法或吸收其基本精神。不少有识之士受到启发，并以此为借鉴，力图探索合乎汉语文教学的程序。
与此同时，教育界开始注重研究学生的“学”，“教”和“学”的分离开始转向“教”和“学”的结合。陶行知根据“教学做合一”的教育观，提出把“教授法”改为“教学法”，强调教学无非是“教”学生“学”，教和学应当合一。梁启超提出了自动式的预习和讨论式的讲授相结合的新的教学模式。
在当时“教”和“学”结合总趋势中，也存在着“教”和“学”另一种形态的分离现象。由于杜威、孟禄、克伯屈、柏克赫斯特等教育家先后来华，广泛宣传他们的“儿童中心主义”“儿童兴趣主义”“在做中学”等一整套教育观点，而国内一些积极谋求教育改革的激进认识，在“全盘西化”的思想支配下，想把他们的一些做法不加分析地全部移用到国内，移用到国文国语教学中来。这样的做法，在诱导和组织学生积极、主动地学习这一点上是可取的，但全部教学活动都以儿童为“中心”，教师的主导作用、教科书的系统内容、教学活动的计划性统统被取消了，这又走到了另一个极端。
徐特立先生针对当时搬弄“洋八股”的一些做法，曾在《科学化民族化大众化的文化教育》一文中严肃地进行了批评：“当科学萌芽时代，老八股和新八股是不可避免的。恩格斯在《反杜林论》中说：‘在德国最不行的博士、大学生都创造体系，好像雨后春笋的发展。有些人以为科学的自由，就是在于有权著述一切自己所没有学习过的东西。杜林先生正是这种假科学的标本体系’。”
20世纪30年代以后，国文国语教学方法研究和实践，呈现出努力使“学法”和“教法”二者更好地统一起来的趋势。许多人一方面发表探讨中学生学习国文国语方法的论文，另一方面针对过去片面强调学生“自学”的偏颇，着重研究教师如何实现有效指导的问题。叶圣陶、朱自清在20世纪40年代合著《精读指导举隅》和《略读指导举隅》，就是这方面的重要研究成果。
正确处理“教”和“学”的相互关系，是现代教学论的中心课题。《论典》中展示了琳琅满目的教学方法精粹，都是我们应该尊敬的先驱们乐于金针度人的无私奉献。国文国语教学史上在探索中所走过的道路，对于当下思考语文教学革新之路无疑具有很大的启发意义。
（本文的写作得到了上海师范大学李杏保教授悉心指导。谨志谢忱！）