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摘 要：在学校教育中，阅读是语文学科体系的“根本”，它还与作文一起拥有无可替代的“半壁江山”地位。在新课程教育理念下，只有把语文阅读与作文指导相互渗透并有机地融合起来，才能在“读写互动”中取得令人期待的“1 1>2”的效果。立足小學语文活动视野，结合具体教学案例分析，对此进行策略性分析。
关键词：小学语文;阅读习作互动;教学案例分析;实践;反思
语文学科活动的全部内容在于“听、说、读、写、动（综合实践）”。其中“读（阅读）”自古享有“语文之根”之誉，“写（作文）”则是语文综合学习能力的重要体现。在语文学科活动体系中，教师善于把阅读与写作结合起来，积极开展丰富多元的“读写互动”活动，有利于把学生引向善教乐学的良性发展道路。本文结合小学语文教学的实践与思考，具体联系一些教学案例，简要解析读写互动的实际做法。
一、在“批注阅读”中培养学生的读写互动能力
所谓“批注阅读”，即在阅读过程中，运用“线条、符号、简约文字”等方式，主要就文章在精彩内容、重点语句结构、层次、思想感情和表现手法等方面，对其中的“趣点、亮点、重点、疑点”等进行标注的阅读形式。积极开展常态化下的批注式阅读，既可把被动式阅读转化为主动式阅读，把简单阅读转化为深度阅读、个性阅读和快乐阅读，又能在潜移默化中培养学生“不动笔墨不读书”的良好意识和行为习惯。以《带刺的朋友》教学为例，教师首先提出问题：“带刺的朋友”究竟有哪些特点？课文哪部分内容给你留下最深的印象？然后让小学生在多人小组内进行交流和批注。在此目标引领下，小学生可以找出“圆乎乎的东西”“诡秘地爬向老树叉”“急火火地跑去了”等语句，还会在理解中心思想基础上写下一些感悟和见解。
二、在“相机补白”中培养学生的读写互动能力
凡是成功或优秀的文艺作品，或显或隐地存在不同程度的“空白”现象，这都是引领学生开展“读写互动”的潜在空间。作为“例子”语篇，基础教材阅读课文中空白现象随处可见。在小学语文教学过程中，教师善于以这些“省、缺、遗、漏”为抓手，引领学生进行与之相应的“补白”活动，不仅有利于帮助他们更好地学习与理解、体悟和内化，还有利于不断促进令人期待的读写互动。如《月迹》一文中写道：“我突然又在弟弟妹妹的眼睛里看见了小小的月亮。我想，我的眼睛里也一定是会有的。”教师提出问题：“在人的眼睛里，月亮会是什么样子的呢？”以此引导小学生在联系实际认知的基础上，开展“相机补白”式的读写互动并进行交流讨论。在如此互动状态下，既可丰富小学生的想象思维，又能不断深化他们的“阅读与写作”体验。
三、在“生活链接”中培养学生的读写互动能力
“问渠那得清如许？为有源头活水来。”无论对于阅读还是习作来说，丰富多元的社会生活元素是涵养并滋润语文活动的“活水源头”。不仅如此，语文阅读与习作一旦远离或摆脱前者因素，不仅等同于自盲其目、自断其臂，还会因此而陷入“镜花水月、无本无源”的虚幻之境。与之相反，在小学语文读写互动中，教师善于通过“生活链接”途径，有利于促进学用结合，并且取得令人期待的实质性效果。以《慈母情深》为例，在“我”用一元五角钱为母亲买了一听水果罐头后，“那一天母亲数落了我一顿”。“母亲为什么要数落我？又是如何数落的呢？”教师以此让小学生在联系生活经验的基础上，通过“想一想、谈一谈、写一写”开展读写互动和相互共享活动，既可切实感悟母亲的深沉关爱，又能体现工具性与人文性有机统一的特点。
四、在“读书心得”中培养学生的读写互动能力
真正的语文阅读与写作是建立在“学习主体地位”上的体验性活动。既然如此，在历经阅读、写作或者读写互动后，都会或多或少、或深或浅地给学习者留下相应的心理痕迹。在小学语文教学过程中，教师善于引导小学生把这些“心理痕迹”落实到笔墨纸砚上，其必要性和重要性是不言而喻的。以《将相和》读写互动为例，在实际教学过程中，教师一方面让小学生通过多人小组形式，自主选择“完璧归赵”“渑池会面”“负荆请罪”等故事中的任意一个，开展“课本剧”状态下的阅读与表演活动;另一方面，激励小学生就课本剧活动以及课文中的“人物形象、故事情节、思想情感”等方面，写一写“仁者见仁、智者见智”的读书心得或者读后感。有了喜闻乐见的自主体验为基础，学生不用扬鞭自奋蹄，读写互动效果也是不言而喻的。
综上所述，阅读与写作是语文学科活动中的“一体两翼”现象，既无可或缺、不能偏废，又相辅相成、和谐共长。尤其在小学语文教学过程中，教师引导学生善于开展各种类型的“读写互动”，既可取得“1 1>2”的良好效果，又能在实事求是中不断放大善教乐学效应。
参考文献：
[1]边会艳.基于思维导图的小学语文阅读教学模式的构建与应用[J].小学生（中旬），2020（10）.
[2]郎小霖，陈艳霞.课题研究中的困惑与反思：阅读教学中的困惑与对策[J].考试周刊，2019（98）：48.
关键词：小学语文;阅读习作互动;教学案例分析;实践;反思
语文学科活动的全部内容在于“听、说、读、写、动（综合实践）”。其中“读（阅读）”自古享有“语文之根”之誉，“写（作文）”则是语文综合学习能力的重要体现。在语文学科活动体系中，教师善于把阅读与写作结合起来，积极开展丰富多元的“读写互动”活动，有利于把学生引向善教乐学的良性发展道路。本文结合小学语文教学的实践与思考，具体联系一些教学案例，简要解析读写互动的实际做法。
一、在“批注阅读”中培养学生的读写互动能力
所谓“批注阅读”，即在阅读过程中，运用“线条、符号、简约文字”等方式，主要就文章在精彩内容、重点语句结构、层次、思想感情和表现手法等方面，对其中的“趣点、亮点、重点、疑点”等进行标注的阅读形式。积极开展常态化下的批注式阅读，既可把被动式阅读转化为主动式阅读，把简单阅读转化为深度阅读、个性阅读和快乐阅读，又能在潜移默化中培养学生“不动笔墨不读书”的良好意识和行为习惯。以《带刺的朋友》教学为例，教师首先提出问题：“带刺的朋友”究竟有哪些特点？课文哪部分内容给你留下最深的印象？然后让小学生在多人小组内进行交流和批注。在此目标引领下，小学生可以找出“圆乎乎的东西”“诡秘地爬向老树叉”“急火火地跑去了”等语句，还会在理解中心思想基础上写下一些感悟和见解。
二、在“相机补白”中培养学生的读写互动能力
凡是成功或优秀的文艺作品，或显或隐地存在不同程度的“空白”现象，这都是引领学生开展“读写互动”的潜在空间。作为“例子”语篇，基础教材阅读课文中空白现象随处可见。在小学语文教学过程中，教师善于以这些“省、缺、遗、漏”为抓手，引领学生进行与之相应的“补白”活动，不仅有利于帮助他们更好地学习与理解、体悟和内化，还有利于不断促进令人期待的读写互动。如《月迹》一文中写道：“我突然又在弟弟妹妹的眼睛里看见了小小的月亮。我想，我的眼睛里也一定是会有的。”教师提出问题：“在人的眼睛里，月亮会是什么样子的呢？”以此引导小学生在联系实际认知的基础上，开展“相机补白”式的读写互动并进行交流讨论。在如此互动状态下，既可丰富小学生的想象思维，又能不断深化他们的“阅读与写作”体验。
三、在“生活链接”中培养学生的读写互动能力
“问渠那得清如许？为有源头活水来。”无论对于阅读还是习作来说，丰富多元的社会生活元素是涵养并滋润语文活动的“活水源头”。不仅如此，语文阅读与习作一旦远离或摆脱前者因素，不仅等同于自盲其目、自断其臂，还会因此而陷入“镜花水月、无本无源”的虚幻之境。与之相反，在小学语文读写互动中，教师善于通过“生活链接”途径，有利于促进学用结合，并且取得令人期待的实质性效果。以《慈母情深》为例，在“我”用一元五角钱为母亲买了一听水果罐头后，“那一天母亲数落了我一顿”。“母亲为什么要数落我？又是如何数落的呢？”教师以此让小学生在联系生活经验的基础上，通过“想一想、谈一谈、写一写”开展读写互动和相互共享活动，既可切实感悟母亲的深沉关爱，又能体现工具性与人文性有机统一的特点。
四、在“读书心得”中培养学生的读写互动能力
真正的语文阅读与写作是建立在“学习主体地位”上的体验性活动。既然如此，在历经阅读、写作或者读写互动后，都会或多或少、或深或浅地给学习者留下相应的心理痕迹。在小学语文教学过程中，教师善于引导小学生把这些“心理痕迹”落实到笔墨纸砚上，其必要性和重要性是不言而喻的。以《将相和》读写互动为例，在实际教学过程中，教师一方面让小学生通过多人小组形式，自主选择“完璧归赵”“渑池会面”“负荆请罪”等故事中的任意一个，开展“课本剧”状态下的阅读与表演活动;另一方面，激励小学生就课本剧活动以及课文中的“人物形象、故事情节、思想情感”等方面，写一写“仁者见仁、智者见智”的读书心得或者读后感。有了喜闻乐见的自主体验为基础，学生不用扬鞭自奋蹄，读写互动效果也是不言而喻的。
综上所述，阅读与写作是语文学科活动中的“一体两翼”现象，既无可或缺、不能偏废，又相辅相成、和谐共长。尤其在小学语文教学过程中，教师引导学生善于开展各种类型的“读写互动”，既可取得“1 1>2”的良好效果，又能在实事求是中不断放大善教乐学效应。
参考文献：
[1]边会艳.基于思维导图的小学语文阅读教学模式的构建与应用[J].小学生（中旬），2020（10）.
[2]郎小霖，陈艳霞.课题研究中的困惑与反思：阅读教学中的困惑与对策[J].考试周刊，2019（98）：48.