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【摘要】保教结合，是学前教育的重点。幼儿在园，以保育为先，以教育为主。保育员作为保教队伍中的成员，其培养方向与学前教育的发展相适应。抓规范，完善岗位责任，确保保育工作的切实执行。在此基础上，挖掘生活教育内涵，探索食农模式发展，能推动保育队伍的教育化发展。经验的积累，是课程建构的前提。在保育教育化后，推动自然生态课程建设，从而使经验上升为理论。保育建设需要过程，在教育化的推进中，实现学前教育新发展。
【关键词】保育；生活教育；食农模式；自然生态课程
“以保为主，保中有教，教中有保，保教结合”是学前教育的特色特点。保育是侧重在为幼儿的健康发展提供良好的物质条件，精心照料和管理幼儿的生活。教育工作则侧重于启发幼儿的智慧，培养幼儿良好的行为习惯，帮助幼儿获得感性经验和掌握基础技能，从而为其终身发展奠基。《幼儿园工作规程》也指出：幼儿园的任务是实行保育与教育相结合的原则，對幼儿实施体、智、德、美诸方面全面发展的教育，促进其身心和谐发展。
科学保育的关键在于，教师与保育员都能明确各自职责，在工作中相互配合，以形成良好的默契。教师是教育教学的主导者，在班级工作中扮演主要角色，而保育员则是幼儿生活的照料者，辅助着教师管理班务。可辅助者也是教育者，是切实参与在幼儿的教育教学中。其地位不容忽视，价值理应重视。本文将研究重点放在保育员上，旨在挖掘保育的教育价值，因地制宜地发挥保育工作的特殊性，全面优化教育教育工作。
我园于2017年3月1日正式开园。当时招聘的9名保育员中，仅有1名持有保育员证。其他人员则要求半年内完成考证工作。现阶段，我园共有保育员16名，皆是持证上岗。其中，高级1名，中级3名，初级12名。学历主要为中专，平均年龄为38岁，就职前多为家庭主妇。在幼儿生活的照料上，她们都能尽善到位。在接受相关培训后，也渐往专业化发展。因受限于学历条件，她们也甘于在保育工作上默默耕耘，切实配合着班级老师的教育教学工作。可随着学前教育的纵深发展，生活活动里的教育教学成分需加强渗透，作为生活管理者的保育员，便担负起更为重要的教育任务，逐步转化成真正的生活教师。
依据《幼儿园教育指导纲要（试行）》，在幼儿园里，幼儿的生活教育具有“一日生活皆课程”的特点。由此可知，儿童的学习可以发生在任何时候和任何地点，他们无时无刻不在积累着自己需要的知识经验。为此，我园选定生活教育视角，探寻保育队伍的培养与建设方向。初步构想如下：
一、明确职责，规范细节，助推保育员的专业成长
在幼儿园里，保育员也称为生活老师，照顾着幼儿的在园生活，协助教师实施教育教学。在我园内，即使保育员都已持证上岗，但岗位职责仍需明确，工作细节仍需规范，这是对保育员专业技能发展的督促。依据幼儿在园的一日生活流程，科学设计保育员一日工作流程，明确具体时间段内的具体工作内容，在相应的工作环节做好操作规范和指导。保健医生是保育工作的指导者和督促者，熟悉保育工作流程和工作细则，能有效地管理保育工作。每周，我园也会组织有一次全园卫生大检查，对班级保育工作进行细致评核，指出不足之处，加强规范引导，且形成评分制度，定时对优秀者颁发锦旗，表扬优秀保育员。在本学期，还将举行有保育员技能大赛，内容主要有考察五项基本技能（切水果、处理污物、折叠被子、餐前教养、整理幼儿书包等），抽问保育常识问题和分享工作小窍门。技能比赛，不是加重保育员压力，而是对工作规范的监督落实到底。
保育员一日工作流程、保育工作规范手册、每周卫生检查和保育员技能大赛，都是为助推保育员专业成长而设置的专项工作。本职工作的完善和专业技能的提升，才是科学保育的前提。因此，在日常工作中，都必须坚持保育员专业素养的成长。
二、充分挖掘生活教育内涵，提升保育员的教育价值
生活即教育，一日生活皆课程。《幼儿园教育指导纲要（试行）》明确指出：“教育活动内容的组织应充分考虑幼儿的学习特点和认识规律，各领域的内容要有机联系，相互渗透，注重综合性、趣味性、活动性，寓教育于生活、游戏之中。”保育员是幼儿在园生活的重要指导者，充分挖掘生活教育内涵，培养良好的生活教育理念，是提升保育员教育价值的关键。在我园的保育队伍里，仅有两名是幼师专业毕业，其他皆是“半路出家”，从其他行业里跳槽到幼教。因此，必须推进保育队伍的教育素质成长。
在入职时，我们都会配发一本《3-6岁儿童学习与发展指南》，督促保育员加强阅读。每周举行的培训活动里，都会把保育员囊括在其中，接受幼教理念的熏陶。在开园的第二年，便着手筹备保育教研工作，组建生活教研小组，推动生活活动教研的发展。上海教育出版社推出的学前教育教师参考用书（试用本）中的《3-6岁生活活动》是我们开展生活活动教研的依托。里面的内容贴近幼儿生活和实际工作，适合教师和保育员共同参考借鉴。由后勤副园长为教研组长，带领着保育员阅读和研究此教参，掌握生活活动的教育价值，从而逐渐树立起科学保教观念，提升保育员的教育价值。同时，后勤行政需加强下班指导保育工作。保育员的成长中，需要鼓励、支持和指导。后勤行政，作为保育员的管理员，必须肩负起保育员技能的提升和教育素质的提高。
三、结合食农模式，优化保育教育
食育，即饮食行为教育，指对幼儿开展包括饮食观念、膳食营养知识和饮食卫生安全等营养学教育。而“食农模式”则是在“食育”的基础上的价值延伸，覆盖农食品从生产到消费的全过程的生活教育，简单表达为“食物 农业 教育”。
依据我园的幼儿在园一日生活流程表，幼儿在园需进食4餐，分别是早餐、水果餐、午餐和午点。除午点外，其他三餐都由保育员料理。餐前教养活动，便是重要的食育教育。在保育员工作细则里，我们都有餐前教养活动指导方法的相关内容。而现阶段，我们更为注重的是农育教育。依据园所实际，各班级都配置有专门的种植区，供师幼开展种植活动。可在实际操作过程中，教师仅关注幼儿的种植过程，把植物养护和后期管理都推给保育员，由此转化为保育员的负担。若以“食农模式”作为课程延伸视角，便可将种植活动成为师幼共同参与的教育内容，而保育员在其中的角色从配合者转化为指导者或领导者。我园教师普遍是90后，缺乏农耕经验，缺少农业常识，在种植活动中只能简单指导。而保育员则是生活经验较为丰富的长者，部分有农耕经验，或生活里有栽种植物的爱好，由她们组成农育研究团队，更有利于种植活动的有效进行和农育教育的有效实施。从植物选种到养护管理的全过程，都由保育员统一安排，后期还可延伸到果实的处理上。以后勤主任为组长，组建起保育农育研究小组，通过科研教研的方式探索“食农模式”的实施途径，从而优化保育工作，增进教育价值。后勤主任为科研带头人，收集保育员的食农经验，有效指导种植区活动，从而引导保育工作科研化。 四、建构自然生态课程，探索保育特色课程
经验的及时总结，能起到优化课程的作用，也能衍生出新的课程类型。自然生态课程便是在“食农模式”科研化的拓展与延伸。《幼儿园教育指导纲要（试行）》明确规定：“环境是重要的教育资源，应通过环境的创设和利用，有效地促进幼儿的发展”“要让幼儿爱护动植物，关心周围环境，亲近大自然，珍惜自然资源，有初步的环境意識”。《3-6 岁儿童学习与发展指南》强调关注幼儿发展的整体性、个体差异性，要珍视游戏和生活的独特价值，创设丰富的教育环境，最大限度地支持和满足幼儿通过直接感知、实际操作和亲身体验获取经验的需要。由此，学前教育领域将推进课程的自然化、生态化。自然生态课程关注的正是探索自然与研究生态。课程建构，往往是教师教育教研的重要内容。在自然生态课程的建构上，主力依然是教师，而保育员却能在其中承担起个别的课程任务。据我观察，我园的保育员皆有丰富的生活小技巧，如酿酒、自制干花、自制酵素等。若把此类小技巧投放在课程里，便是与幼儿生活息息相关的自然生态活动。以自制酵素为例。大一班的保育员在小班级时，就常收集园内的果皮菜根。在家里准备有相关的密封器皿，加上相关的食材，经过相关的流程，便慢慢发酵成酵素。而酵素是有多种用途的无添加剂的生态用品。在园内，幼儿能在保育员的指导下，参与到酵素的制作过程里，观察到食物的化学作用，从而形成基本的科学认识，加强科学领域的发展。
自然生态课程的建构，需要不断的摸索研究，并非能在短期内完成，而今提供的仅是思考的方向。相信，随着学前教育的纵深发展，相关课程的建构与完善将在不断推进发展。
保育员，在学前教育领域里，常是教育教学的配合者，教师实施教育的辅助者。在相关的研究里，也多是关于教育教学的研究，并未真正涉及到保育管理。可学前教育的发展应是整体的，教师与保育员都是幼儿教育教学的参与者，都指导着幼儿成长发展，都应该成为研究的重点。随着学前教育的发展，保育队伍素质的提高，保育工作精细化的推进，保育员终会成为教育教学的又一重要力量。
参考文献：
[1]教育部.3-6岁儿童学习与发展指南[M]，2012，9.
[2]教育部基础教育司组织.《幼儿园教育指导纲要（试行）》解读[M].江苏教育出版社，2010.
[3]李季湄，冯晓霞.《3-6岁儿童学习与发展指南》解读[M].人民教育出版社，2013.
[4]劳动和社会保障部，中国就业培训技术指导中心.保育员（基础知识）[M].中国劳动社会保障出版社，2003.
[5]李海芸，江琳.幼儿园营养与幼儿园膳食管理[M].北京师范大学出版社，2015，7.
[6]宋媛，贺永琴.食育从儿童抓起 让食育走进教育视野[M].上海社会科学院出版社，2015.
[7]深圳市投资控股有限公司幼教管理中心.幼儿园一日生活指引[M].北京师范大学出版社，2015，1.
【关键词】保育；生活教育；食农模式；自然生态课程
“以保为主，保中有教，教中有保，保教结合”是学前教育的特色特点。保育是侧重在为幼儿的健康发展提供良好的物质条件，精心照料和管理幼儿的生活。教育工作则侧重于启发幼儿的智慧，培养幼儿良好的行为习惯，帮助幼儿获得感性经验和掌握基础技能，从而为其终身发展奠基。《幼儿园工作规程》也指出：幼儿园的任务是实行保育与教育相结合的原则，對幼儿实施体、智、德、美诸方面全面发展的教育，促进其身心和谐发展。
科学保育的关键在于，教师与保育员都能明确各自职责，在工作中相互配合，以形成良好的默契。教师是教育教学的主导者，在班级工作中扮演主要角色，而保育员则是幼儿生活的照料者，辅助着教师管理班务。可辅助者也是教育者，是切实参与在幼儿的教育教学中。其地位不容忽视，价值理应重视。本文将研究重点放在保育员上，旨在挖掘保育的教育价值，因地制宜地发挥保育工作的特殊性，全面优化教育教育工作。
我园于2017年3月1日正式开园。当时招聘的9名保育员中，仅有1名持有保育员证。其他人员则要求半年内完成考证工作。现阶段，我园共有保育员16名，皆是持证上岗。其中，高级1名，中级3名，初级12名。学历主要为中专，平均年龄为38岁，就职前多为家庭主妇。在幼儿生活的照料上，她们都能尽善到位。在接受相关培训后，也渐往专业化发展。因受限于学历条件，她们也甘于在保育工作上默默耕耘，切实配合着班级老师的教育教学工作。可随着学前教育的纵深发展，生活活动里的教育教学成分需加强渗透，作为生活管理者的保育员，便担负起更为重要的教育任务，逐步转化成真正的生活教师。
依据《幼儿园教育指导纲要（试行）》，在幼儿园里，幼儿的生活教育具有“一日生活皆课程”的特点。由此可知，儿童的学习可以发生在任何时候和任何地点，他们无时无刻不在积累着自己需要的知识经验。为此，我园选定生活教育视角，探寻保育队伍的培养与建设方向。初步构想如下：
一、明确职责，规范细节，助推保育员的专业成长
在幼儿园里，保育员也称为生活老师，照顾着幼儿的在园生活，协助教师实施教育教学。在我园内，即使保育员都已持证上岗，但岗位职责仍需明确，工作细节仍需规范，这是对保育员专业技能发展的督促。依据幼儿在园的一日生活流程，科学设计保育员一日工作流程，明确具体时间段内的具体工作内容，在相应的工作环节做好操作规范和指导。保健医生是保育工作的指导者和督促者，熟悉保育工作流程和工作细则，能有效地管理保育工作。每周，我园也会组织有一次全园卫生大检查，对班级保育工作进行细致评核，指出不足之处，加强规范引导，且形成评分制度，定时对优秀者颁发锦旗，表扬优秀保育员。在本学期，还将举行有保育员技能大赛，内容主要有考察五项基本技能（切水果、处理污物、折叠被子、餐前教养、整理幼儿书包等），抽问保育常识问题和分享工作小窍门。技能比赛，不是加重保育员压力，而是对工作规范的监督落实到底。
保育员一日工作流程、保育工作规范手册、每周卫生检查和保育员技能大赛，都是为助推保育员专业成长而设置的专项工作。本职工作的完善和专业技能的提升，才是科学保育的前提。因此，在日常工作中，都必须坚持保育员专业素养的成长。
二、充分挖掘生活教育内涵，提升保育员的教育价值
生活即教育，一日生活皆课程。《幼儿园教育指导纲要（试行）》明确指出：“教育活动内容的组织应充分考虑幼儿的学习特点和认识规律，各领域的内容要有机联系，相互渗透，注重综合性、趣味性、活动性，寓教育于生活、游戏之中。”保育员是幼儿在园生活的重要指导者，充分挖掘生活教育内涵，培养良好的生活教育理念，是提升保育员教育价值的关键。在我园的保育队伍里，仅有两名是幼师专业毕业，其他皆是“半路出家”，从其他行业里跳槽到幼教。因此，必须推进保育队伍的教育素质成长。
在入职时，我们都会配发一本《3-6岁儿童学习与发展指南》，督促保育员加强阅读。每周举行的培训活动里，都会把保育员囊括在其中，接受幼教理念的熏陶。在开园的第二年，便着手筹备保育教研工作，组建生活教研小组，推动生活活动教研的发展。上海教育出版社推出的学前教育教师参考用书（试用本）中的《3-6岁生活活动》是我们开展生活活动教研的依托。里面的内容贴近幼儿生活和实际工作，适合教师和保育员共同参考借鉴。由后勤副园长为教研组长，带领着保育员阅读和研究此教参，掌握生活活动的教育价值，从而逐渐树立起科学保教观念，提升保育员的教育价值。同时，后勤行政需加强下班指导保育工作。保育员的成长中，需要鼓励、支持和指导。后勤行政，作为保育员的管理员，必须肩负起保育员技能的提升和教育素质的提高。
三、结合食农模式，优化保育教育
食育，即饮食行为教育，指对幼儿开展包括饮食观念、膳食营养知识和饮食卫生安全等营养学教育。而“食农模式”则是在“食育”的基础上的价值延伸，覆盖农食品从生产到消费的全过程的生活教育，简单表达为“食物 农业 教育”。
依据我园的幼儿在园一日生活流程表，幼儿在园需进食4餐，分别是早餐、水果餐、午餐和午点。除午点外，其他三餐都由保育员料理。餐前教养活动，便是重要的食育教育。在保育员工作细则里，我们都有餐前教养活动指导方法的相关内容。而现阶段，我们更为注重的是农育教育。依据园所实际，各班级都配置有专门的种植区，供师幼开展种植活动。可在实际操作过程中，教师仅关注幼儿的种植过程，把植物养护和后期管理都推给保育员，由此转化为保育员的负担。若以“食农模式”作为课程延伸视角，便可将种植活动成为师幼共同参与的教育内容，而保育员在其中的角色从配合者转化为指导者或领导者。我园教师普遍是90后，缺乏农耕经验，缺少农业常识，在种植活动中只能简单指导。而保育员则是生活经验较为丰富的长者，部分有农耕经验，或生活里有栽种植物的爱好，由她们组成农育研究团队，更有利于种植活动的有效进行和农育教育的有效实施。从植物选种到养护管理的全过程，都由保育员统一安排，后期还可延伸到果实的处理上。以后勤主任为组长，组建起保育农育研究小组，通过科研教研的方式探索“食农模式”的实施途径，从而优化保育工作，增进教育价值。后勤主任为科研带头人，收集保育员的食农经验，有效指导种植区活动，从而引导保育工作科研化。 四、建构自然生态课程，探索保育特色课程
经验的及时总结，能起到优化课程的作用，也能衍生出新的课程类型。自然生态课程便是在“食农模式”科研化的拓展与延伸。《幼儿园教育指导纲要（试行）》明确规定：“环境是重要的教育资源，应通过环境的创设和利用，有效地促进幼儿的发展”“要让幼儿爱护动植物，关心周围环境，亲近大自然，珍惜自然资源，有初步的环境意識”。《3-6 岁儿童学习与发展指南》强调关注幼儿发展的整体性、个体差异性，要珍视游戏和生活的独特价值，创设丰富的教育环境，最大限度地支持和满足幼儿通过直接感知、实际操作和亲身体验获取经验的需要。由此，学前教育领域将推进课程的自然化、生态化。自然生态课程关注的正是探索自然与研究生态。课程建构，往往是教师教育教研的重要内容。在自然生态课程的建构上，主力依然是教师，而保育员却能在其中承担起个别的课程任务。据我观察，我园的保育员皆有丰富的生活小技巧，如酿酒、自制干花、自制酵素等。若把此类小技巧投放在课程里，便是与幼儿生活息息相关的自然生态活动。以自制酵素为例。大一班的保育员在小班级时，就常收集园内的果皮菜根。在家里准备有相关的密封器皿，加上相关的食材，经过相关的流程，便慢慢发酵成酵素。而酵素是有多种用途的无添加剂的生态用品。在园内，幼儿能在保育员的指导下，参与到酵素的制作过程里，观察到食物的化学作用，从而形成基本的科学认识，加强科学领域的发展。
自然生态课程的建构，需要不断的摸索研究，并非能在短期内完成，而今提供的仅是思考的方向。相信，随着学前教育的纵深发展，相关课程的建构与完善将在不断推进发展。
保育员，在学前教育领域里，常是教育教学的配合者，教师实施教育的辅助者。在相关的研究里，也多是关于教育教学的研究，并未真正涉及到保育管理。可学前教育的发展应是整体的，教师与保育员都是幼儿教育教学的参与者，都指导着幼儿成长发展，都应该成为研究的重点。随着学前教育的发展，保育队伍素质的提高，保育工作精细化的推进，保育员终会成为教育教学的又一重要力量。
参考文献：
[1]教育部.3-6岁儿童学习与发展指南[M]，2012，9.
[2]教育部基础教育司组织.《幼儿园教育指导纲要（试行）》解读[M].江苏教育出版社，2010.
[3]李季湄，冯晓霞.《3-6岁儿童学习与发展指南》解读[M].人民教育出版社，2013.
[4]劳动和社会保障部，中国就业培训技术指导中心.保育员（基础知识）[M].中国劳动社会保障出版社，2003.
[5]李海芸，江琳.幼儿园营养与幼儿园膳食管理[M].北京师范大学出版社，2015，7.
[6]宋媛，贺永琴.食育从儿童抓起 让食育走进教育视野[M].上海社会科学院出版社，2015.
[7]深圳市投资控股有限公司幼教管理中心.幼儿园一日生活指引[M].北京师范大学出版社，2015，1.