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摘 要：中学生在阅读文学作品中，出现的偏差，根本上在于阅读策略的缺失，老师要对症下药加以指导，走出误区。其偏差主要是以局部代替整体；停留在文本现象的层面，未能读出文本的意蕴；把适宜于某种文本的读法用于另一种文本。
关键词：中学生；阅读；偏差；原因；阅读策略
中学生在理解文学作品中暴露出的问题，确乎五花八门，千奇百怪，但仔细推究，其原因大多在于阅读策略的缺失。课堂上，鼓励学生无任何负担无任何保留地谈出自己的感受，可使执教老师及时发现问题，对症下药，第一时间补足阅读策略的短板，以有效提高其阅读能力。学生存在的问题，具有普遍性，大体有以下几种。
以局部替代整体。文学文本的意义，是文本“整体”所呈现的意义，它源于文本这个整体。而整体是由部分构成的，是若干细节、段落或情节等局部的集合。这些细节、段落或情节，都是文本的不可或缺的有机构成部分，它们任何一个部分的缺失，都会导致文本意义的准确的表达甚至是一定程度的扭曲。但这并不意味着某个局部的意义可以替代整体的意义。理解是在局部与整体之间不断的循环中完成的。理解的过程，是从局部到整体，又从整体到局部，不断反复，直到意义的准确把握的过程。所以，对于文本意义的探究，特别要提醒学生有全局观念，不可关注一些信息，却漏掉了其它信息，只见树木不见森林，以局部取代整体。
停留在现象的层面，未能读出现象背后的意蕴。文学文本所以是文学，就在于它在反映社会生活和表情达意方面，有自己的也是区别于其它类型文体的特征。它绝非就现象而现象的，往往是运用比喻和象征等手法，通过引发读者的联想和想象，达到其表达深层意蕴的目的，因而是言在此而意在彼的，而非言在此而意亦在此的。“岁寒，然后知松柏之后凋”，是不可以将其看作是对松柏生态状态的再现的。
把适宜于一种文体的读法错用于另一种文体。文体是“文本解读途径中必须面对的一个规范。也就是说，既然文本只能是某种文体的文本，那么，解读文本便必须按文体规范来展开”。这就是说，不同的文体，要用不同的阅读方式去阅读。否则，就必然是圆凿方枘，难免身入宝山而空手而归。学习《愚公移山》时，学生提出的“人们一直说，愚公不愚，可是，搬家比搬山容易得多，他连这一点也看不出来，怎么能说他不愚蠢呢？”的问题，就是一个典型的例子。显然，在这里，学生混淆了纪实类文本和寓言在文体特点上的差异，是用纪实类文本的阅读方法来读寓言的（当然，在这里同时也存在着艺术真实与生活真实的问题，也存在着阅读者和文本之间构建一定的审美关系以及保持恰当的审美距离的问题。不过，在语文课上，不宜涉及）。假如，有人写了一篇纪实性文章，说在山西或是河北的深山里，有这样一位老人，解决出行困难的思路，不是采取在平旷地带重修一座宅子，而是非要搬掉门前的大山，这确乎算不上聪明，此“公”确是名副其实的“愚”。但我们在这里面对的是“寓言”。什么是“寓言”？寓言是“用假托的故事或自然物的拟人手法来说明某个道理或教训的文学作品，常带有讽刺或劝诫的性质”。这儿说得很清楚，寓言里所讲的故事是“假”的，是借一个“假”的故事表达一种见解，一种思想。所以，就不能将故事当作一件真实发生的事件去考量，不能用日常生活的逻辑去理解其中的人和事。否则，就违背了“文体规范”，其结果必然与文本的意义风马牛不相及。我们不妨适度延伸一下这个话题。当然，结尾作这样的安排，并非仅仅为了这一点，正是它，如元代文人乔梦符所形容的好的作品的结尾应像“豹尾”般，极其有力地完成了《愚公移山》一文宏大主题的表达，即人类敢于挑战生存和发展道路上遭遇到的任何艰难险阻，并具有只要坚持不懈的努力就必然可以战胜之的自信；从哲学角度看，它也可以理解为量变必然达到质变的思想。寓言要求阅读它的读者超越故事本身，领悟其中的思想，这就决定了其故事一定是违背常理的，甚至是荒诞不经的。只有这样，才能产生足够大的冲击力，以引起人们的注意，不至于沉溺于故事本身而忽略了作者真正所传达的思想。
在本文行将结束之际，有必要指出一点，在语文界，存在一种把一切与文本有关的言说都误认为是对文本意义的解读的倾向，混淆了“文本解读”与一般文本议论的界限。这可能是当前困扰阅读教学的诸多问题的深层原因之一。例如，有人就将一家美国学校的学生在老师的带领下就中国一个传统的故事《孔融让梨》发表的几种看法当作是对“故事作了更为多元的解读”。第一，是认为孔融的父亲很有问题，“既然梨子有大有小，爸爸为什么还要孔融去分，一旦分不公平怎么办？”；第二，是认为孔融“只能表现自己的谦让，给自己拿一个最小的好了，他为什么不给其他兄弟表现谦让的机会呢？”，因而表示自己不喜欢孔融；第三，是对分梨的行为产生不解：“为什么要分给每一个人吃，谁愿意吃谁自己去拿，不行吗？”。所谓文本解读，是就文本提供的整体信息，探究其意义的行为。所以，一种言说被认为是对文本意义的解读，是必须要符合两个条件的：一是它一定是针对文本内容的，是源于文本内容的，是“文本事实”自身所体现出来的思想或是情感，文本中所呈现的一切是它唯一的依据。二是它一般表征为某种思想或是情感。综观这三种看法，除第二种，其它两种，姑且不论其是否是文本所要表达的“思想”或是“情感”，首先，這样的议论是毫无文本根据的空穴来风，我们在文本中根本看不到任何“分梨”的信息，没有什么人说“一定分给每一个人吃”，“爸爸”也没有“让孔融去分”。这两个连文本的事实的揭示都算不上的“看法”，怎么就能够认为是对文本的“解读”呢？即使是第二种，它也仅仅表达了学生自己对“孔融”的“不喜欢”的情感。解读文本，所探究的是文本的意义，也就是说，它做的一切，就是询问作者通过文本“表达什么”。对于这种表达，我们当然可以赞同，也可以反对，但赞同也罢，发对也罢，仅仅是读者的自己的声音，而绝不是文本的声音，因而，是不能将其看作是对文本意义的“解读”的。
参考文献：
[1]董学文，张永刚著.文学原理[M].北京：北京大学出版社，2001：211-212.
[2]中國社会科学院语言研究所词典编辑室编.现代汉语词典 2002年增补本[M].北京：商务印书馆，2002：1544.
关键词：中学生；阅读；偏差；原因；阅读策略
中学生在理解文学作品中暴露出的问题，确乎五花八门，千奇百怪，但仔细推究，其原因大多在于阅读策略的缺失。课堂上，鼓励学生无任何负担无任何保留地谈出自己的感受，可使执教老师及时发现问题，对症下药，第一时间补足阅读策略的短板，以有效提高其阅读能力。学生存在的问题，具有普遍性，大体有以下几种。
以局部替代整体。文学文本的意义，是文本“整体”所呈现的意义，它源于文本这个整体。而整体是由部分构成的，是若干细节、段落或情节等局部的集合。这些细节、段落或情节，都是文本的不可或缺的有机构成部分，它们任何一个部分的缺失，都会导致文本意义的准确的表达甚至是一定程度的扭曲。但这并不意味着某个局部的意义可以替代整体的意义。理解是在局部与整体之间不断的循环中完成的。理解的过程，是从局部到整体，又从整体到局部，不断反复，直到意义的准确把握的过程。所以，对于文本意义的探究，特别要提醒学生有全局观念，不可关注一些信息，却漏掉了其它信息，只见树木不见森林，以局部取代整体。
停留在现象的层面，未能读出现象背后的意蕴。文学文本所以是文学，就在于它在反映社会生活和表情达意方面，有自己的也是区别于其它类型文体的特征。它绝非就现象而现象的，往往是运用比喻和象征等手法，通过引发读者的联想和想象，达到其表达深层意蕴的目的，因而是言在此而意在彼的，而非言在此而意亦在此的。“岁寒，然后知松柏之后凋”，是不可以将其看作是对松柏生态状态的再现的。
把适宜于一种文体的读法错用于另一种文体。文体是“文本解读途径中必须面对的一个规范。也就是说，既然文本只能是某种文体的文本，那么，解读文本便必须按文体规范来展开”。这就是说，不同的文体，要用不同的阅读方式去阅读。否则，就必然是圆凿方枘，难免身入宝山而空手而归。学习《愚公移山》时，学生提出的“人们一直说，愚公不愚，可是，搬家比搬山容易得多，他连这一点也看不出来，怎么能说他不愚蠢呢？”的问题，就是一个典型的例子。显然，在这里，学生混淆了纪实类文本和寓言在文体特点上的差异，是用纪实类文本的阅读方法来读寓言的（当然，在这里同时也存在着艺术真实与生活真实的问题，也存在着阅读者和文本之间构建一定的审美关系以及保持恰当的审美距离的问题。不过，在语文课上，不宜涉及）。假如，有人写了一篇纪实性文章，说在山西或是河北的深山里，有这样一位老人，解决出行困难的思路，不是采取在平旷地带重修一座宅子，而是非要搬掉门前的大山，这确乎算不上聪明，此“公”确是名副其实的“愚”。但我们在这里面对的是“寓言”。什么是“寓言”？寓言是“用假托的故事或自然物的拟人手法来说明某个道理或教训的文学作品，常带有讽刺或劝诫的性质”。这儿说得很清楚，寓言里所讲的故事是“假”的，是借一个“假”的故事表达一种见解，一种思想。所以，就不能将故事当作一件真实发生的事件去考量，不能用日常生活的逻辑去理解其中的人和事。否则，就违背了“文体规范”，其结果必然与文本的意义风马牛不相及。我们不妨适度延伸一下这个话题。当然，结尾作这样的安排，并非仅仅为了这一点，正是它，如元代文人乔梦符所形容的好的作品的结尾应像“豹尾”般，极其有力地完成了《愚公移山》一文宏大主题的表达，即人类敢于挑战生存和发展道路上遭遇到的任何艰难险阻，并具有只要坚持不懈的努力就必然可以战胜之的自信；从哲学角度看，它也可以理解为量变必然达到质变的思想。寓言要求阅读它的读者超越故事本身，领悟其中的思想，这就决定了其故事一定是违背常理的，甚至是荒诞不经的。只有这样，才能产生足够大的冲击力，以引起人们的注意，不至于沉溺于故事本身而忽略了作者真正所传达的思想。
在本文行将结束之际，有必要指出一点，在语文界，存在一种把一切与文本有关的言说都误认为是对文本意义的解读的倾向，混淆了“文本解读”与一般文本议论的界限。这可能是当前困扰阅读教学的诸多问题的深层原因之一。例如，有人就将一家美国学校的学生在老师的带领下就中国一个传统的故事《孔融让梨》发表的几种看法当作是对“故事作了更为多元的解读”。第一，是认为孔融的父亲很有问题，“既然梨子有大有小，爸爸为什么还要孔融去分，一旦分不公平怎么办？”；第二，是认为孔融“只能表现自己的谦让，给自己拿一个最小的好了，他为什么不给其他兄弟表现谦让的机会呢？”，因而表示自己不喜欢孔融；第三，是对分梨的行为产生不解：“为什么要分给每一个人吃，谁愿意吃谁自己去拿，不行吗？”。所谓文本解读，是就文本提供的整体信息，探究其意义的行为。所以，一种言说被认为是对文本意义的解读，是必须要符合两个条件的：一是它一定是针对文本内容的，是源于文本内容的，是“文本事实”自身所体现出来的思想或是情感，文本中所呈现的一切是它唯一的依据。二是它一般表征为某种思想或是情感。综观这三种看法，除第二种，其它两种，姑且不论其是否是文本所要表达的“思想”或是“情感”，首先，這样的议论是毫无文本根据的空穴来风，我们在文本中根本看不到任何“分梨”的信息，没有什么人说“一定分给每一个人吃”，“爸爸”也没有“让孔融去分”。这两个连文本的事实的揭示都算不上的“看法”，怎么就能够认为是对文本的“解读”呢？即使是第二种，它也仅仅表达了学生自己对“孔融”的“不喜欢”的情感。解读文本，所探究的是文本的意义，也就是说，它做的一切，就是询问作者通过文本“表达什么”。对于这种表达，我们当然可以赞同，也可以反对，但赞同也罢，发对也罢，仅仅是读者的自己的声音，而绝不是文本的声音，因而，是不能将其看作是对文本意义的“解读”的。
参考文献：
[1]董学文，张永刚著.文学原理[M].北京：北京大学出版社，2001：211-212.
[2]中國社会科学院语言研究所词典编辑室编.现代汉语词典 2002年增补本[M].北京：商务印书馆，2002：1544.