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课堂对话体现了“关注每一位学生成长”的新课程核心理念.知识和能力、过程和方法、情感态度和价值观都必须在交往情境中、在学生的真实体验中孕育、生成和提高.我们应该通过师生之间直接性对话，取得心灵的沟通，实现学生主体性的建构与发展，真正做到把数学课堂还给学生，回归课堂的本义.然而，在公开课上，笔者发现有些教师偏离了课堂对话的正常轨道，很多地方甚至与新课程理念相悖，感觉“秀”味实足，华而不实.
“台上一分钟，台下十年功.”公开课是上课者多年教学经验与理论功底的展示，也是教者借此成为名师的必经之路.有些教师对上课压力很大，有的甚至为一堂课而搞得身心憔悴.多年来，笔者听过的课不计其数，但总觉得公开课上有些教师受功利性的影响而产生了师生对话的误区.现陈其害，以求教于诸方家.
一、一竿子到底：告别“满堂灌”，又陷 “满堂问”
有些公开课的对话场景可谓洋洋洒洒、色彩缤纷，可是很多课听来听去总觉得没有实质的精髓，好像多彩的油画缺乏一个主色调来统帅，就显得凌乱不堪.仅追求表面华丽的课堂对话无疑让学生心身劳累而难以应付，难免效果不理想.
例如，在讲“平面直角坐标系”时，有的教师采用自学答疑的教学方式，就先让学生自学并讨论以下问题：( 1) 我们是如何找到数轴上的点的？( 2) 平面直角坐标系由哪些元素构成?( 3) x 轴和y 轴把坐标平面分成几个区域?你能给它们一个名堂吗？ ( 4) 什么叫点的横坐标、纵坐标呢?找到点的横（纵）坐标，你有什么好方法？( 5) 点的坐标与平面内的点是什么关系？等等.这些问题机械罗列，尽管气势汹涌，但是平铺直叙, 没有任何变化与高潮，时间一长，不少学生就陷入疲劳而开始做小动作，教学效果不得而知.
笔者试将问题调整一下：（1）请同学们通过自学，在平面直角坐标系中标出下列各点(这些点涉及坐标内不同区域).（2）你能对这些点进行分类吗？分类的依据是什么？
事物总是有他的主要矛盾，课堂当然也是如此.上述精练的设计，不但可使学生掌握坐标系的一些基本知识，而且调动了学生的参与热情，让学生动手、动脑再动口，学会了分析和解决问题.可见，问题不在多，关键要有一条主线来贯穿.
二、耐不住性子：关注“说”有余，培养“听”不足
注重方法与过程是数学新课程三维目标之一，数学课要让学生暴露思维过程.要想展示学生的思维，说是必不可少的，因为“语言是思维的外壳”，通过让学生说，我们满足了学生成为发现者与探索者的身份欲望.物极必反，如果仅关注“说”，表达的积极性充分调动了，但授课者却忽视了对话教学的另一面——“倾听”.
下面一个例子不仅说明了这一现象的严重性，同时，也反映了我们在对话教学的探索过程中可能一不小心就会走入一个“可怕”的误区.
小程老师刚刚从大学毕业，年轻人的活力使得他的课异常热闹，学生话多，举手多， 但是小程有个习惯，当学生说错时，总是立刻让学生停下来，马上纠正错误，说错的学生马上知趣告退.长此以住，他所教的学生也养成了“及时纠错”的习惯，如果有同学说错，绝对不轻易放过，马上群起而攻之，课堂成了争议的海洋，大家异常激烈，唇枪舌剑之余，很多听课老师直摇头.
数学学习的过程具有探究性和差异性.探究性是学生对知识的重新建构并纳入自己的经验之中，差异性是指主体在探求知识的过程中可能是条条道路通罗马，但获得真知的速度有快慢.于是，必然要求参与者有敏锐地洞察、果断地把握他人思维流向的机智，这就是我们常说的“倾听”——仔细地、尊重式地听他人表述背后所隐含的独特的、个性化的内心世界和独立情感.当然这要以教师的良好态度来示范，上例中小陈对这一理念的把握就显得明显不足，须知倾听是一个人文明素养的表现，更是智慧增值的必经之路，为师者应当以身作则.
三、导演味十足：让“红花”绽放，由“绿叶”映衬
为了体现教学环节上起承转合的顺理成章，也可能是为了不出意外而打乱执教者的心绪.教师尽管注意要面向全体学生，但最终对话仍是集中在少数学生身上，破坏了教学的整体形象.其实就是那些基础很差的学生也不能作为点缀来处置，至少他可以为教师提供教学的反馈，便于教师在课堂上进行动态生成.
例如，在讲“直角三角形”时, 有的教师提出了这样一个问题：请判断“直角三角形中，斜边的中线把三角形分成两个等腰三角形”这句话的正误，并说明理由.一时冷场，结果叫了第一个学生没答上来, 第二个学生也是答不全.教师见没有人应和，便没了耐心,直接让一个优秀学生回答得到满意的答案.这堂课上，这位优秀生回答有七次之多，其他重复提问的学生也有几个，而大多数学生只能作为“护花使者”.
公开课上，教师往往十分看重对话的顺畅与结果的完美，却忽视了数学是一个过程重于结果的学科，也背离了对话教学的本来初衷.从大的方面讲，把关爱洒向教室的每一个角落，才能体现一名教师的素质，否则就是功利主义而背弃了教育的育人功能.
四、短时间效应：重视了“摘果”，丢弃了“植树”
数学学习有其内在的规律性，可在公开课的对话教学中，有的教师重视了问题的提出, 师生之间讨论层热闹非凡，而且努力使问题得到圆满解决，人人理解，但是对于如何提升学生思维品质，如何促进学生本质的领悟以及如何把握同类题的思想方法与解题策略等问题，还嫌粗糙，总给人虎头蛇尾的感觉.
例如, 在讲“反比例函数的图象及性质”时，教师抛出这样一个问题与学生进行对话: 某反比例函数的图象在平面直角坐标系的第二、四象限，图象上有点P，过点P分别作PA垂直x轴及PB垂直y轴，垂足分别为A、B， 且 PA = 2, PB = 3, 则此反比例函数的解析式是.
课堂反馈如下：
学生A：假如点P在第二象限，则可知点P坐标为（-3，2），利用待定系数法，则可求出函数解析式，这种解法十分灵验.教师随即表扬了这位学生，学生就此打住了思维，因为“果子”已经摘到，“英雄”已经“出炉”，再“种树”也显得过时了.
反思１，对于分类思想的提醒不力，这个题目的条件具有模糊性，P点也可放在第四象限中，学生假设在第二象限本身就是以偏概全的思维方式，教师也是为结果所陶醉，全然忽略了思考的过程，足见短期效应.
反思２，其实学生如果注意到矩形的面积即为∣k∣时，解题就更方便了.为什么不让学生总结规律呢？
反思３，该题也可进行一定的变式：条件PA = 3, PB = 2变成矩形PAOB的面积为 6， 或将矩形变成直角三角形，这样学生就能在不同的背景下解决类似问题了.
提示规律与解题的策略才是“授人以渔”的大事，那种只抓结果，浅尝辄止的教学就显得目光短浅了.只有让学生充分展示思维过程及给人以完美的艺术享受，完整的师生对话才是完美的.
五、 图皆大欢喜：只有“你真棒”，不施“警示棒”
在对话教学中, 教师总期望问与答之间滴水不漏、分毫不差，这种完美的结果当然皆大欢喜，但不切实际，除非是“蜻蜓点水”的对阵，或者只有排演来做假了.现实中大量的课例是事先精心预设的，有的教师甚至连一词一句都想好了，就拼命通过肯定学生来让学生“钻他的套子”.这样又使数学课回到了教师为中心的传统之路上.
对话中总会出现遗憾结果，总会暴露出问题，这正是对话所要呈现的另一半.而现在有相当一部分教师片面理解了“赏识教育” 的含义，正确与否总要“喝彩”一番，学生无挫折、 失败的情绪体验,出现了上阵不“挂彩”的滑稽局面.
例如，在讲“三视图”时，学生每回答一个问题，教师总要带头鼓掌喊好，整堂课掌声不断.其实大有鼓掌起哄之嫌.掌声掩盖的是学生思维的浅薄与单一，有的学生还在为自己的简单回答而沾沾自喜呢！同时一些优秀的答案其优秀性就得不到体现，有的学生认为反正可以得到老师的肯定，索性来个一举手到底.后来真出现了一个学生举手很高，回答很响，却离题万里的情况.有个学生甚至是举双手，来显示自己的高明，搞得听课老师都哭笑不得.
笔者也欣赏“赏识教育”的课堂激励，但过分的、无原则的赏识就是对学生错误的纵容，更是对青少年健康成长中“挫折”教育的一种消减，甚至只能培养弱不禁风的一代人.笔者就读初中时数学老师曾对我的上课思考浅显而不求甚解的态度进行了当众的指责.尽管那时候对这个老师有想法，但几十年后，每想起他的严厉，总觉得成长路上多了一味清醒剂，让我认真反思得失而愈发珍惜得来的荣誉.
六、没铺好台阶： 好高不务实，一步难登天
在课堂对话教学中，很多教师十分重视情景的创设，也十分关注学生的参与热情，但是只有问题的抛出，全然不顾学生能否到达彼岸，结果学生就会在课堂上冷场，很多老师往往是这启发、那提示，结果学生还是摸不着头脑.这其实是教师以自己的理解去猜度学生的思维，信息传递跨度过大而学生难以适应所致.
例如，在Rt△ABC中，∠C=90°，AC=6，BC=8，求此三角形的外心O与内心E的距离. 一位教师这样提问：什么是三角形内心？什么是三角形外心？如何求平面上两点的距离？很多同学一筹莫展，因为教材上已经没有了平面内两点间距离公式，所以对学生拾级而上还是难度很大，除非他有这方面的基础与预习.
如果改成如下方式：
1．请在图中作出外心与内心，请你说说作法.（复习基本概念）
2．求线段的长度一般可以用什么方法，如何求一条与直角边不平行的线段的长度?你能作辅助线构造这些方法吗？（顺应学生的学习基础，拾级而上，直逼问题解决）
3．勾股定理可以求线段的长度，如果这条线段没有，你有什么好方法，由此你有什么感悟？（解题策略的内化）
如此站在学生认知的起点上，可使学生很快进入状态.例子中由浅入深，复习了外心与内心的概念，并理解可构造一个直角三角形来用勾股定理解决，既复习了课本知识，又提升了解决问题的能力，同时还让学生能通过反思内化解题的策略.
七、“牛鼻子”死牵：引导思考较多，引领发现不足
应试教育下的题海战术，重视不扣分的训练，讲究保险，过分强调了言必有据的推理，导致学生没有问题，不敢设问，也没有创新意识与探究欲望可言.针对上述问题，教师应重视学生说数学的培养和训练，让学生主动陈述自己的创意性的提问与思路.
上例中，教师可以作进一步的深化提问，其实是引导学生自行探究与提问：
1．你能用几种方法来求？它们体现了一些什么思想？（培养学生的发散性思维能力及灵活运用数学思想方法的能力）通过小组讨论，教师适当的点拨，得出了很多解法：如综合法、分析法、数形结合法等方法.
2．你能在平面直角坐标系中求吗？（培养创新能力）
3．归纳小结：由各组自己归纳出应该注意的问题，找一个代表发言，教师予以肯定和点拨.
4．变式练习：在△ABC中，AB=AC=6，BC=8，求此三角形的外心0与内心I的距离（其层次与上面类似，训练的不仅是答案而是解题的策略和提问的过程）.
总之，教育是一个生命互动、灵性展现而探求真理的过程.理想的课堂对话对学生而言，意味着心态的开放、 主体的展示、 创造力的解放；对教师而言，意味着与学生一起分享智慧，是生命颤动、价值升华的过程.公开课更是一个教师长期能力积累的瞬间展现.一个有着深厚功底与精明智慧的教师肯定能在公开课时灵感闪现而精彩迭出，反之就只能“秀”个面子了.教育是智慧与心灵的工程，怎一个“秀”字了得.
“台上一分钟，台下十年功.”公开课是上课者多年教学经验与理论功底的展示，也是教者借此成为名师的必经之路.有些教师对上课压力很大，有的甚至为一堂课而搞得身心憔悴.多年来，笔者听过的课不计其数，但总觉得公开课上有些教师受功利性的影响而产生了师生对话的误区.现陈其害，以求教于诸方家.
一、一竿子到底：告别“满堂灌”，又陷 “满堂问”
有些公开课的对话场景可谓洋洋洒洒、色彩缤纷，可是很多课听来听去总觉得没有实质的精髓，好像多彩的油画缺乏一个主色调来统帅，就显得凌乱不堪.仅追求表面华丽的课堂对话无疑让学生心身劳累而难以应付，难免效果不理想.
例如，在讲“平面直角坐标系”时，有的教师采用自学答疑的教学方式，就先让学生自学并讨论以下问题：( 1) 我们是如何找到数轴上的点的？( 2) 平面直角坐标系由哪些元素构成?( 3) x 轴和y 轴把坐标平面分成几个区域?你能给它们一个名堂吗？ ( 4) 什么叫点的横坐标、纵坐标呢?找到点的横（纵）坐标，你有什么好方法？( 5) 点的坐标与平面内的点是什么关系？等等.这些问题机械罗列，尽管气势汹涌，但是平铺直叙, 没有任何变化与高潮，时间一长，不少学生就陷入疲劳而开始做小动作，教学效果不得而知.
笔者试将问题调整一下：（1）请同学们通过自学，在平面直角坐标系中标出下列各点(这些点涉及坐标内不同区域).（2）你能对这些点进行分类吗？分类的依据是什么？
事物总是有他的主要矛盾，课堂当然也是如此.上述精练的设计，不但可使学生掌握坐标系的一些基本知识，而且调动了学生的参与热情，让学生动手、动脑再动口，学会了分析和解决问题.可见，问题不在多，关键要有一条主线来贯穿.
二、耐不住性子：关注“说”有余，培养“听”不足
注重方法与过程是数学新课程三维目标之一，数学课要让学生暴露思维过程.要想展示学生的思维，说是必不可少的，因为“语言是思维的外壳”，通过让学生说，我们满足了学生成为发现者与探索者的身份欲望.物极必反，如果仅关注“说”，表达的积极性充分调动了，但授课者却忽视了对话教学的另一面——“倾听”.
下面一个例子不仅说明了这一现象的严重性，同时，也反映了我们在对话教学的探索过程中可能一不小心就会走入一个“可怕”的误区.
小程老师刚刚从大学毕业，年轻人的活力使得他的课异常热闹，学生话多，举手多， 但是小程有个习惯，当学生说错时，总是立刻让学生停下来，马上纠正错误，说错的学生马上知趣告退.长此以住，他所教的学生也养成了“及时纠错”的习惯，如果有同学说错，绝对不轻易放过，马上群起而攻之，课堂成了争议的海洋，大家异常激烈，唇枪舌剑之余，很多听课老师直摇头.
数学学习的过程具有探究性和差异性.探究性是学生对知识的重新建构并纳入自己的经验之中，差异性是指主体在探求知识的过程中可能是条条道路通罗马，但获得真知的速度有快慢.于是，必然要求参与者有敏锐地洞察、果断地把握他人思维流向的机智，这就是我们常说的“倾听”——仔细地、尊重式地听他人表述背后所隐含的独特的、个性化的内心世界和独立情感.当然这要以教师的良好态度来示范，上例中小陈对这一理念的把握就显得明显不足，须知倾听是一个人文明素养的表现，更是智慧增值的必经之路，为师者应当以身作则.
三、导演味十足：让“红花”绽放，由“绿叶”映衬
为了体现教学环节上起承转合的顺理成章，也可能是为了不出意外而打乱执教者的心绪.教师尽管注意要面向全体学生，但最终对话仍是集中在少数学生身上，破坏了教学的整体形象.其实就是那些基础很差的学生也不能作为点缀来处置，至少他可以为教师提供教学的反馈，便于教师在课堂上进行动态生成.
例如，在讲“直角三角形”时, 有的教师提出了这样一个问题：请判断“直角三角形中，斜边的中线把三角形分成两个等腰三角形”这句话的正误，并说明理由.一时冷场，结果叫了第一个学生没答上来, 第二个学生也是答不全.教师见没有人应和，便没了耐心,直接让一个优秀学生回答得到满意的答案.这堂课上，这位优秀生回答有七次之多，其他重复提问的学生也有几个，而大多数学生只能作为“护花使者”.
公开课上，教师往往十分看重对话的顺畅与结果的完美，却忽视了数学是一个过程重于结果的学科，也背离了对话教学的本来初衷.从大的方面讲，把关爱洒向教室的每一个角落，才能体现一名教师的素质，否则就是功利主义而背弃了教育的育人功能.
四、短时间效应：重视了“摘果”，丢弃了“植树”
数学学习有其内在的规律性，可在公开课的对话教学中，有的教师重视了问题的提出, 师生之间讨论层热闹非凡，而且努力使问题得到圆满解决，人人理解，但是对于如何提升学生思维品质，如何促进学生本质的领悟以及如何把握同类题的思想方法与解题策略等问题，还嫌粗糙，总给人虎头蛇尾的感觉.
例如, 在讲“反比例函数的图象及性质”时，教师抛出这样一个问题与学生进行对话: 某反比例函数的图象在平面直角坐标系的第二、四象限，图象上有点P，过点P分别作PA垂直x轴及PB垂直y轴，垂足分别为A、B， 且 PA = 2, PB = 3, 则此反比例函数的解析式是.
课堂反馈如下：
学生A：假如点P在第二象限，则可知点P坐标为（-3，2），利用待定系数法，则可求出函数解析式，这种解法十分灵验.教师随即表扬了这位学生，学生就此打住了思维，因为“果子”已经摘到，“英雄”已经“出炉”，再“种树”也显得过时了.
反思１，对于分类思想的提醒不力，这个题目的条件具有模糊性，P点也可放在第四象限中，学生假设在第二象限本身就是以偏概全的思维方式，教师也是为结果所陶醉，全然忽略了思考的过程，足见短期效应.
反思２，其实学生如果注意到矩形的面积即为∣k∣时，解题就更方便了.为什么不让学生总结规律呢？
反思３，该题也可进行一定的变式：条件PA = 3, PB = 2变成矩形PAOB的面积为 6， 或将矩形变成直角三角形，这样学生就能在不同的背景下解决类似问题了.
提示规律与解题的策略才是“授人以渔”的大事，那种只抓结果，浅尝辄止的教学就显得目光短浅了.只有让学生充分展示思维过程及给人以完美的艺术享受，完整的师生对话才是完美的.
五、 图皆大欢喜：只有“你真棒”，不施“警示棒”
在对话教学中, 教师总期望问与答之间滴水不漏、分毫不差，这种完美的结果当然皆大欢喜，但不切实际，除非是“蜻蜓点水”的对阵，或者只有排演来做假了.现实中大量的课例是事先精心预设的，有的教师甚至连一词一句都想好了，就拼命通过肯定学生来让学生“钻他的套子”.这样又使数学课回到了教师为中心的传统之路上.
对话中总会出现遗憾结果，总会暴露出问题，这正是对话所要呈现的另一半.而现在有相当一部分教师片面理解了“赏识教育” 的含义，正确与否总要“喝彩”一番，学生无挫折、 失败的情绪体验,出现了上阵不“挂彩”的滑稽局面.
例如，在讲“三视图”时，学生每回答一个问题，教师总要带头鼓掌喊好，整堂课掌声不断.其实大有鼓掌起哄之嫌.掌声掩盖的是学生思维的浅薄与单一，有的学生还在为自己的简单回答而沾沾自喜呢！同时一些优秀的答案其优秀性就得不到体现，有的学生认为反正可以得到老师的肯定，索性来个一举手到底.后来真出现了一个学生举手很高，回答很响，却离题万里的情况.有个学生甚至是举双手，来显示自己的高明，搞得听课老师都哭笑不得.
笔者也欣赏“赏识教育”的课堂激励，但过分的、无原则的赏识就是对学生错误的纵容，更是对青少年健康成长中“挫折”教育的一种消减，甚至只能培养弱不禁风的一代人.笔者就读初中时数学老师曾对我的上课思考浅显而不求甚解的态度进行了当众的指责.尽管那时候对这个老师有想法，但几十年后，每想起他的严厉，总觉得成长路上多了一味清醒剂，让我认真反思得失而愈发珍惜得来的荣誉.
六、没铺好台阶： 好高不务实，一步难登天
在课堂对话教学中，很多教师十分重视情景的创设，也十分关注学生的参与热情，但是只有问题的抛出，全然不顾学生能否到达彼岸，结果学生就会在课堂上冷场，很多老师往往是这启发、那提示，结果学生还是摸不着头脑.这其实是教师以自己的理解去猜度学生的思维，信息传递跨度过大而学生难以适应所致.
例如，在Rt△ABC中，∠C=90°，AC=6，BC=8，求此三角形的外心O与内心E的距离. 一位教师这样提问：什么是三角形内心？什么是三角形外心？如何求平面上两点的距离？很多同学一筹莫展，因为教材上已经没有了平面内两点间距离公式，所以对学生拾级而上还是难度很大，除非他有这方面的基础与预习.
如果改成如下方式：
1．请在图中作出外心与内心，请你说说作法.（复习基本概念）
2．求线段的长度一般可以用什么方法，如何求一条与直角边不平行的线段的长度?你能作辅助线构造这些方法吗？（顺应学生的学习基础，拾级而上，直逼问题解决）
3．勾股定理可以求线段的长度，如果这条线段没有，你有什么好方法，由此你有什么感悟？（解题策略的内化）
如此站在学生认知的起点上，可使学生很快进入状态.例子中由浅入深，复习了外心与内心的概念，并理解可构造一个直角三角形来用勾股定理解决，既复习了课本知识，又提升了解决问题的能力，同时还让学生能通过反思内化解题的策略.
七、“牛鼻子”死牵：引导思考较多，引领发现不足
应试教育下的题海战术，重视不扣分的训练，讲究保险，过分强调了言必有据的推理，导致学生没有问题，不敢设问，也没有创新意识与探究欲望可言.针对上述问题，教师应重视学生说数学的培养和训练，让学生主动陈述自己的创意性的提问与思路.
上例中，教师可以作进一步的深化提问，其实是引导学生自行探究与提问：
1．你能用几种方法来求？它们体现了一些什么思想？（培养学生的发散性思维能力及灵活运用数学思想方法的能力）通过小组讨论，教师适当的点拨，得出了很多解法：如综合法、分析法、数形结合法等方法.
2．你能在平面直角坐标系中求吗？（培养创新能力）
3．归纳小结：由各组自己归纳出应该注意的问题，找一个代表发言，教师予以肯定和点拨.
4．变式练习：在△ABC中，AB=AC=6，BC=8，求此三角形的外心0与内心I的距离（其层次与上面类似，训练的不仅是答案而是解题的策略和提问的过程）.
总之，教育是一个生命互动、灵性展现而探求真理的过程.理想的课堂对话对学生而言，意味着心态的开放、 主体的展示、 创造力的解放；对教师而言，意味着与学生一起分享智慧，是生命颤动、价值升华的过程.公开课更是一个教师长期能力积累的瞬间展现.一个有着深厚功底与精明智慧的教师肯定能在公开课时灵感闪现而精彩迭出，反之就只能“秀”个面子了.教育是智慧与心灵的工程，怎一个“秀”字了得.